№4 Власть и механизмы ее использования

Дисциплина «Социальное лидерство и управленческая элита»

Тема семинара «Власть и механизмы ее использования лидером»

1.Сущность власти. Власть и влияние: различия и особенности использования.

2. Власть принуждения: сущность и содержание. Приведите примеры из жизни (газет, журналов, фильмов) использования руководителями власти принуждения.

3. Власть вознаграждения: сущность и содержание. Приведите примеры из жизни (газет, журналов, фильмов) использования руководителями власти вознаграждения.

4.Сущность и содержание легитимной (законной) власти. Приведите примеры из жизни (газет, журналов, фильмов) использования законной власти руководителем. В чем особенности власти традиций.

5. Сущность и содержание власти знаний (экспертной власти). Приведите примеры из жизни (газет, журналов, фильмов) использования руководителями власти знаний.

6.Сущность и содержание власти собственного примера. Приведите примеры из жизни (газет, журналов, фильмов) использования руководителями власти собственного примера.

7. Сущность и содержание власти подчиненных. Стили поведения подчиненных. Приведите примеры из жизни (газет, журналов, фильмов) использования власти подчиненными.

Литература.

1. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: пер. с англ. – М.: «Дело ЛТД». (любого года издания). Есть электронный вариант.

2. Герчикова И.Н. Менеджмент: Учебник. -2-е изд., перераб. и доп. – М.: Банки и биржи, ЮНИТИ - Дана, 2012. (Или более позднее издание).

3. Бодди Д., Пэйтон Р. Основы менеджмента: пер. с англ. / Под ред. Ю.Н. Каптуровского – СПб: Издательство «Питер», 1999.

4. Дафт Ричард. Менеджмент. 6-е изд. / Пер. с англ. – СПб.: Питер, 2004.

5. Дафт Ричард. Уроки лидерства / Пер. с англ. - М.: «Эксмо», 2007.

6. Селезнева Е.В. Лидерство: учебник для бакалавров/ Е.В. Селезнева. – М.: Издательство Юрайт, 2014.

Проф. Корниенко В.И.

Март-каникулы

 

Утверждаю

 

Председатель Федерации настольного тенниса

г. Алушты

________А.В.Михайлюченко

«___»______________2017г.

Утверждаю

 

Заместитель главы

Администрации города Алушты

 

_____________Э.А. Сейдаметов

«___»______________2017г.

 

 

 

 

ПОЛОЖЕНИЕ

О проведении Открытого Первенства города Алушты

по настольному теннису,

« Крымская весна -2017 »,

посвященного Дню Общекрымского референдума 2014 года

и Воссоединению Крыма с Россией

Цели и задачи:

* Популяризация настольного тенниса в городе Алуште и Республике Крым.

* Повышение спортивного мастерства.

* Воспитание чувства патриотизма, гордости за свою Родину.

* Привлечение молодежи к регулярным занятиям физической культурой и спортом, пропаганда

здорового образа жизни.

* Установление дружеских связей среди молодежи Республики Крым.

Руководство соревнованиями:

Соревнования проводятся во исполнение Распоряжения Совета министров Республики Крым от 07

февраля 2017 года № 132-р «О подготовке и проведении в Республике Крым мероприятий,

посвященных празднованию Дню Общекрымского референдума 2014 года и Воссоединению

Крыма с Россией»

Общее руководство по проведению соревнований возлагается на отдел по вопросам физической

культуры и спорта администрации города Алушты. Непосредственное проведение возлагается на

судейскую коллегию:

Главный судья соревнований - А.В.Михайлюченко – ( моб.тел: +7-978-85-95-855).

Сроки и место проведения:

Турнир проводится с 30.03. по 1.04 апреля 2017 г., начало: 10-30 в г.Алушта на базе МОУ «Школа-лицей 1» по адресу: г. Алушта, ул. Партизанская, 19.

Турнир проводится в личном разряде.

Среди юношей и девушек: 2003-2004, 2005-2006, 2007 г.р и младше. 

Система проведения:

1) На начальном этапе предварительные игры в подгруппах по «круговой» системе.

2) Финалы по 2-х минусной системе с розыгрышем всех мест.

3) Инвентарь и форма участников должны соответствовать правилам соревнований.

Жеребьёвка: Проводится непосредственно перед соревнованиями.

Участники:

 

 

Группы

Категория

Игровой взнос

Жеребьевка

Начало игр

1-я

2003 - 2004г.рожд

-

10-00 30.03.17

10-30 30.03.17.

2-я

2005 - 2006г.рожд.

-

10-00 31.03.17

10-30 31.03.17.

3-я

2007 и младше.

-

10-00 1.04.17

 

10-30 1.04.17.

Награждение:

Победители и призёры турнира во всех категориях, среди юношей и девушек раздельно,

награждаются грамотами, медалями администрации города Алушты ( 1-3 место),

за 4 и 5 место – грамотами.

Обеспечение безопасности участников соревнований и зрителей

во время проведения соревнований

1. Обеспечение безопасности участников и зрителей осуществляется согласно требованиям

Правил обеспечения безопасности при проведении официальных спортивных соревнований,

утвержденных постановлением Правительства российской Федерации от 18 апреля 2014 года №

353, а так же правил по виду спорта «Настольный теннис».

2. Оказание медицинской помощи осуществляется в соответствии с приказом Министерства

здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 09.08.2010 № 613 Н «Об

утверждении порядка оказания медицинской помощи при проведении физкультурных и

спортивных мероприятий»

Контроль за подготовкой спортивных сооружений и соблюдением правил безопасности при

проведении соревнований осуществляет судейская коллегия.

Ответственность за жизнь и здоровье участников соревнований возлагается на их тренеров.    

Предварительная регистрация:

Зарегистрироваться для участия в турнире до 29.03.2017г можно у главного судьи –Михайлюченко А.В.(контактные телефоны смотрите ниже)

или по электронной почте: alex-966@bk.ru

Дополнительную информацию можно узнать на сайте: http://ttennis.info

Финансовые расходы:

Расходы по приезду, размещению и питанию участников несут командирующие организации.

Приобретение наградной продукции за счет средств Администрации города Алушты.

 

Настоящее Положение является официальным вызовом на соревнования.

 

Турнир – рейтинговый

 

Контактные телефоны: ( +7-978-85-95-855 ) Михайлюченко Александр Васильевич.

 

 

 

Лекция Меры процессуального принуждения

Лекция по уголовному процессу

Тема: Меры пресечения в системе мер процессуального принуждения

1. Понятие, виды мер процессуального принуждения.

2. Основания, мотивы и порядок задержания.

3. Понятие и виды мер пресечения, основания и порядок их применения.

4. Иные меры процессуального принуждения.

- Постановление Пленума ВС РФ от 19.12.2013 г. № 41 «О практике применения судами законодательства о мерах пресечения в виде заключения под стражу, домашнего ареста и залога»

- Инструкция о порядке предоставления результатов оперативно-розыскной деятельности органу дознания, следователю или в суд.

 

Д/з: - Подготовить протокол задержания и письменное сообщение прокурору о задержании.

- Основания и порядок избрании меры пресечения в виде заключения под стражу согласно указанного Пленума.

- Основания и порядок избрании меры пресечения в виде домашнего ареста и залога согласно указанного Пленума.

 

1 Понятие и виды мер уголовно-процессуального принуждения

Мерам процессуального принуждения посвящен раздел 4 УПК РФ (гл. 12–14).

Меры процессуального принуждения - это предусмотренные законом средства принудительного характера, применяемые дознавателем, следователем и судом с целью воздействия на участников уголовного судопроизводства для обеспечения надлежащего поведения его участников и для предотвращения противодействия с их стороны ходу расследования и судебного разбирательства.

 

Различают три вида мер уголовно-процессуального принуждения:

- задержание по подозрению в совершении преступления;

- меры пресечения;

- иные меры процессуального принуждения.

От других мер государственного принуждения они отличаются тем, что:

- применяются в период производства по уголовному делу и носят процессуальный характер;

- применяются полномочными органами государства в кругу их полномочий;

- применяются к участвующим в деле лицам, ненадлежащее поведение которых создает или может создать препятствия для уголовного судопроизводства;

- имеют особое содержание и характер.

При применении мер уголовно-процессуального принуждения важно соблюдать положения ст. 21 Конституции РФ, касающихся защиты прав человека и его основных свобод. К их числу можно отнести следующие прямые предписания:

1) о запрете действий и решений, унижающих честь участников уголовного судопроизводства, их достоинство либо создающих опасность для их жизни и здоровья (ч. 1 ст. 9 УПК РФ);

2) о недопустимости принуждения к даче показаний путем применения пыток, насилия, издевательств, угроз, шантажа и других подобных действий (ч. 2 ст. 9 УПК РФ и ст. 302 УК РФ);

3) о том, что при производстве следственных действий недопустимо применение к кому бы то ни было насилия, угроз и иных незаконных мер, а равно создание опасности для жизни и здоровья участвующих в таких действиях лиц (ч. 4 ст. 164 УПК РФ);

4) о том, что при освидетельствовании лица другого пола следователь не присутствует, если освидетельствование сопровождается обнажением данного лица, и что освидетельствование в этом случае производится врачом (ч. 4 ст. 179 УПК РФ);

5) о том, что личный обыск производится только лицом одного с обыскиваемым пола и в присутствии понятых и специалистов того же пола (ч. 3 ст. 184 УПК РФ).

Некоторые из мер процессуального принуждения могут быть применены не только к подозреваемому или обвиняемому, но и к иным участникам процесса (потерпевшему, свидетелю и др.). Всем этим мерам в определенной степени свойственно принуждение, которое проявляется в ограничении прав и свобод лица. Подобные ограничения допускаются исключительно в интересах раскрытия преступления, изобличения виновного и разрешения уголовного дела судом.

 

2. Основания, мотивы и порядок задержания.

Задержание подозреваемогомера процессуального принуждения, применяемая органом дознания, дознавателем, следователем на срок не более 48 часов с момента фактического задержания лица по подозрению в совершении преступления (п. 11 ст. 5 УПК РФ).

Суть этой меры заключается в кратковременном лишении свободы лица, подозреваемого в совершении преступления, в целях выяснения его личности, причастности к преступлению и решения вопроса о применении к нему меры пресечения.

Применение такой меры принуждения, как задержание в порядке ст. 91 УПК РФ, автоматически переводит лицо в статус подозреваемого. Задержание занимает особое место среди мер процессуального принуждения, с одной стороны – это средство пресечения и раскрытия преступления, с другой стороны – это кратковременное лишение свободы лица.

Мотивами применения данной меры принято считать основанные на объективных обстоятельствах дела, служащих основанием для задержания, субъективные побуждения соответствующего должностного лица, в производстве которого находится уголовное дело, не допустить, чтобы лицо, подозреваемое в преступлении: а) уклонилось от дознания и следствия; б) воспрепятствовало производству по уголовному делу; в) продолжило свою преступную деятельность.

Общим условием задержания является – подозрение лица в совершении преступления, за которое может быть назначено наказание в виде лишения свободы.

Основания для задержания по подозрению в совершении преступления перечислены ч. 1 ст. 91 УПК РФ. Ими являются обстоятельства:

1) Когда это лицо застигнуто при совершении преступления или непосредственно после его совершения. Данная ситуация имеет место при задержании лица сотрудниками роты ППС, ГИБДД, акт задержания в данном случае фиксируется в рапорте.

2) Когда потерпевшие или очевидцы укажут на данное лицо как на совершившее преступление. Как правило, данную информацию следователь устанавливает в ходе проведения предъявления для опознания.

3) Когда на этом лице или его одежде, при нем или в его жилище будут обнаружены явные следы преступления. Сведения о данном факте могут быть получены при производстве осмотра жилища, личного обыска, обыска, что будет зафиксировано в протоколе соответствующего следственного действия.

Кроме того, законодателем предусмотрены и ряд других данных, дающих основание подозревать лицо в совершении преступления. Лицо может быть задержано, если это лицо пыталось скрыться, либо не имеет постоянного места жительства, либо не установлена его личность, либо если следователем с согласия руководителя следственного органа или дознавателем с согласия прокурора в суд направлено ходатайство об избрании в отношении указанного лица меры пресечения в виде заключения под стражу.

При наличии иных данных, дающих основание подозревать лицо в совершении преступления, оно может быть задержано, если это лицо пыталось скрыться, либо не имеет постоянного места жительства, либо не установлена его личность, либо если следователем с согласия руководителя следственного органа или дознавателем с согласия прокурора в суд направлено ходатайство об избрании в отношении указанного лица меры пресечения в виде заключения под стражу. Их исчерпывающий перечень дан в ч. 2 ст. 91 УПК РФ.

Непременным условием для применения задержания является наличие данных о том, что задерживаемое лицо подозревается в совершении преступления, за которое может быть назначено наказание в виде лишения свободы.

Срок задержания не может превышать 48 ч. Продлить указанный срок вправе только судья путем вынесения решения о продлении срока задержания, но не более чем на 72 ч. По истечении этого времени подозреваемый подлежит освобождению. Срок задержания по подозрению в совершении преступления начинает свое течение с момента фактического задержания.

Момент фактического задержания - момент производимого в порядке, установленном УПК РФ, фактического лишения свободы передвижения лица, подозреваемого в совершении преступления (п. 15 ст. 5 УПК РФ).

 

Порядок задержания включает следующие этапы:

- фактическое задержание и личный обыск. Следует различать административное задержание (ст. 27.3 КоАП) и уголовно-процессуальное задержание (ст. 91 УПК РФ). Отправной точкой течения всех сроков при задержании является момент фактического лишения свободы передвижения лица, подозреваемого в совершении преступлении. Срок задержания – 48 часов, в течение которого должно быть принято одно из следующих решений:

1) о привлечении лица в качестве обвиняемого;

2)об избрании в отношении подозреваемого меры пресечения (ст. 100 УПК РФ) до предъявления обвинения на срок не более 10 суток, а если подозреваемый был задержан, а затем заключен под стражу - в тот же срок с момента задержания. Обвинение в совершении преступлении против общественной безопасности, конституционного строя и безопасности государства должно быть предъявлено подозреваемому, в отношении которого избрана мера пресечения, не позднее 30 суток с момента применения меры пресечения. Если в этот срок обвинение не будет предъявлено, то мера пресечения немедленно отменяется.

3) о продлении срока задержания. Продление срока задержания допускается при условии признания судом задержания законным и обоснованным на срок не более 72 часов с момента вынесения судебного решения по ходатайству одной из сторон для представления ею дополнительных доказательств обоснованности или необоснованности избрания меры пресечения в виде заключения под стражу. В постановлении о продлении срока задержания указываются дата и время, до которых продлевается срок задержания.

4) об освобождении подозреваемого из ИВС.

Следующий этап задержания - составление протокола (3 часа с момента доставления в орган предварительного расследования). В протоколе указываются дата и время составления протокола, дата, время, место, основания и мотивы задержания подозреваемого, результаты его личного обыска и другие обстоятельства его задержания. Протокол задержания подписывается лицом, его составившим, и подозреваемым, делается отметка о том, что подозреваемому разъяснены его права.

Следующий этап - уведомление прокурора (12 часов с момента задержания);

Далее следует - допрос подозреваемого не позднее 24 часов с момента фактического задержания. До начала допроса подозреваемому по его просьбе должно быть обеспечено свидание с защитником наедине, конфиденциально и в течение не менее 2 часов;

И последний этап - уведомление кого-либо из близких родственников, а при их отсутствии — других родственников или предоставление возможности такого уведомления самому подозреваемому (не позднее12 часов с момента задержания). При задержании подозреваемого, являющегося военнослужащим, об этом уведомляется командование воинской части, а в случае задержания сотрудника органа внутренних дел - начальник органа, в котором проходит службу указанный сотрудник. При задержании подозреваемого, являющегося членом общественной наблюдательной комиссии, образованной в соответствии с законодательством Российской Федерации, об этом уведомляются секретарь Общественной палаты Российской Федерации и соответствующая общественная наблюдательная комиссия. Если подозреваемый является гражданином или подданным другого государства, то уведомляется посольство или консульство этого государства.

 

3. Понятие и виды мер пресечения, основания и порядок их применения

Меры пресечения – наиболее строгие, ограничивающие права и свободы, меры процессуального принуждения, применяемые только к обвиняемому и в исключительных случаях к подозреваемому, которые пресекают возможность их неправомерного поведения с целью уклонения от возложенных на них законом обязанностей.

К подозреваемому меры пресечения применяются лишь в исключительных случаях и, как правило, на срок до 10 суток. Если в этот срок ему не будет предъявлено обвинение, то мера пресечения отменяется немедленно.

Законодатель в ст. 98 УПК РФ выделяет следующие виды мер пресечения:

1) подписка о невыезде и надлежащем поведении (ст. 102 УПК РФ);

2) личное поручительство (ст. 103 УПК РФ);

3) наблюдение командования воинской части (ст. 104 УПК РФ);

4) присмотр за несовершеннолетним обвиняемым (ст. 105 УПК РФ);

5) залог (ст. 106 УПК РФ);

6) домашний арест (ст. 107 УПК РФ);

7) заключение под стражу (ст. 108, ст. 109 УПК РФ).

 

Указанный законодателем перечень является исчерпывающим и представлен в законе от самой легкой до самой строгой меры, которой является заключение под стражу.

В отношении подозреваемого или обвиняемого может быть избрана только одна мера пресечения, а впоследствии она может быть заменена другой либо вообще отменена (ст. 110 УПК РФ).

Основаниями для применения мер пресечения являются подтвержденные достаточными доказательствами данные о том, что обвиняемый:

1) скроется от дознания, предварительного следствия или суда;

2) может продолжать заниматься преступной деятельностью;

3) может угрожать свидетелю, иным участникам уголовного судопроизводства, уничтожить доказательства либо иным путем воспрепятствовать производству по уголовному делу, т. е. может совершать действия, мешающие установлению истины;

4) в случае его осуждения и вынесения обвинительного приговора он будет уклоняться от исполнения приговора (ст. 97 УПК РФ).

При решении вопроса о необходимости избрания меры пресечения и определении ее вида, помимо оснований, должны учитываться также тяжесть предъявленного обвинения, данные о личности подозреваемого или обвиняемого, его возраст, состояние здоровья, семейное положение, род занятий и другие обстоятельства (ст. 99 УПК РФ).

Избрание меры пресечения оформляется постановлением, выносимым дознавателем, следователем или определением, выносимым судом. Копия постановления или определения вручается лицу, в отношении которого оно вынесено. Одновременно этому лицу разъясняется порядок обжалования решения об избрании меры пресечения, установленный ст. 123 – 127 УПК РФ.

Для более строгих мер пресечения требуются и другие специальные гарантии их законного и обоснованного применения. Так, для применения залога следователем или дознавателем (ч. 2 ст. 106 УПК РФ); домашнего ареста и заключения под стражу необходимо решение суда (ч. 2 ст. 107, ч. 1 ст. 108 УПК РФ).

К мерам пресечении, не связанным с лишением свободы относится в первую очередь подписка о невыезде и надлежащем поведении, которая состоит в письменном обязательстве подозреваемого или обвиняемого:

1) не покидать постоянное или временное место жительства без разрешения дознавателя, следователя или суда;

2) в назначенный срок являться по вызовам дознавателя, следователя и в суд;

3) иным путем не препятствовать производству по уголовному делу.

При избрании данной меры пресечения составляются следующие документы: постановление об избрании меры пресечения и подписка о невыезде и надлежащем поведении.

Следующая мера пресечения - личное поручительство, которое состоит в письменном обязательстве заслуживающего доверия лица о том, что оно ручается за выполнение подозреваемым или обвиняемым обязательств, предусмотренных для подписки о невыезде и надлежащем поведении.

Избрание личного поручительства в качестве меры пресечения допускается по письменному ходатайству одного или нескольких поручителей с согласия лица, в отношении которого дается поручительство.

Поручителю разъясняются существо подозрения или обвинения, а также обязанности и ответственность поручителя, связанные с выполнением личного поручительства.

В случае невыполнения поручителем своих обязательств на него может быть наложено денежное взыскание в размере до десяти тысяч рублей. Законом количество поручителей неограниченно.

Личное поручительство включает в себя следующие подвиды:

- наблюдение командования воинской части;

- присмотр за несовершеннолетним обвиняемым и подозреваемым.

В данных двух случаях речь идет о специальном субъекте – военнослужащем (срочной службы или проходящем военные сборы и находящимся на казарменном положении) или несовершеннолетним (лицо в возрасте от 14 до 18 лет), поручителями соответственно выступают для военнослужащего - командование воинской части, в отношении несовершеннолетнего – родители, опекуны, попечители либо должностные лица специализированного детского учреждения.

Следующая мера пресечения связана с имущественными ограничениями – это залог.

Залог состоит во внесении или в передаче подозреваемым, обвиняемым либо другим физическим или юридическим лицом на стадии предварительного расследования в орган, в производстве которого находится уголовное дело, а на стадии судебного производства - в суд недвижимого имущества и движимого имущества в виде денег, ценностей и допущенных к публичному обращению в Российской Федерации акций и облигаций в целях обеспечения явки подозреваемого либо обвиняемого к следователю, дознавателю или в суд, предупреждения совершения им новых преступлений. Залог может быть избран в любой момент производства по уголовному делу.

Вид и размер залога определяются судом с учетом характера совершенного преступления, данных о личности подозреваемого либо обвиняемого и имущественного положения залогодателя.

При этом по уголовным делам о преступлениях небольшой и средней тяжести размер залога не может быть менее 50 тысяч рублей, а по уголовным делам о тяжких и особо тяжких преступлениях - менее пятисот тысяч рублей. Не может приниматься в качестве залога имущество, на которое в соответствии с ГПК РФ не может быть обращено взыскание.

Недвижимое имущество, допущенные к публичному обращению в Российской Федерации акции и облигации, ценности могут быть приняты в залог при условии предоставления подлинных экземпляров документов, подтверждающих право собственности залогодателя на передаваемое в залог имущество, и отсутствия ограничений (обременений) прав на такое имущество

Деньги, являющиеся предметом залога, вносятся на депозитный счет соответствующего суда или органа, в производстве которого находится уголовное дело. О принятии залога судом или органом, в производстве которого находится уголовное дело, составляется протокол, копия которого вручается залогодателю.

Если залог вносится лицом, не являющимся подозреваемым либо обвиняемым, то ему разъясняются существо подозрения, обвинения, в связи с которым избирается данная мера пресечения, и связанные с ней обязательства и последствия их нарушения.

В постановлении или определении суда о применении залога в качестве меры пресечения суд устанавливает срок внесения залога. Если подозреваемый либо обвиняемый задержан, то суд при условии признания задержания законным и обоснованным продлевает срок задержания до внесения залога, но не более чем на 72 часа с момента вынесения судебного решения. В случае, если в установленный срок залог не внесен, суд рассматривает вопрос об избрании в отношении подозреваемого либо обвиняемого иной меры пресечения.

Если внесение залога применяется вместо ранее избранной меры пресечения, то эта мера пресечения действует до внесения залога.

Последствием нарушения подозреваемым либо обвиняемым обязательств, связанных с внесенным залогом, залог обращается в доход государства по судебному решению.

Залог возвращается залогодателю при постановлении приговора или вынесении определения либо постановления о прекращении уголовного дела.

Перейдем ко второй группе мер пресечения, которые связаны с лишением свободы.

Довольно часто распространение получила такая мера пресечения, как домашний арест.

Домашний арест заключается в нахождении подозреваемого или обвиняемого в полной либо частичной изоляции от общества в жилом помещении, в котором он проживает в качестве собственника, нанимателя либо на иных законных основаниях, с возложением ограничений и (или) запретов и осуществлением за ним контроля. С учетом состояния здоровья подозреваемого или обвиняемого местом его содержания под домашним арестом может быть определено лечебное учреждение.

Срок домашнего ареста - до 2 месяцев. Срок домашнего ареста исчисляется с момента вынесения судом решения об избрании этой меры пресечения в отношении подозреваемого или обвиняемого.

В срок домашнего ареста засчитывается время содержания под стражей. Совокупный срок домашнего ареста и содержания под стражей независимо от того, в какой последовательности данные меры пресечения применялись, не должен превышать предельный срок содержания под стражей.

Рассмотрев ходатайство об избрании меры пресечения в виде домашнего ареста, судья выносит одно из следующих постановлений:

1) об избрании в отношении подозреваемого или обвиняемого меры пресечения в виде домашнего ареста;

2) об отказе в удовлетворении ходатайства.

Домашний арест предполагает следующие запреты и ограничения:

1) выход за пределы жилого помещения, в котором он проживает;

2) общение с определенными лицами;

3) отправку и получение почтово-телеграфных отправлений;

4) использование средств связи (за исключением вызова скорой медицинской помощи, сотрудников правоохранительных органов, аварийно-спасательных служб в случае возникновения чрезвычайной ситуации, а также для общения с контролирующим органом, дознавателем, со следователем, с последующим уведомлением контролирующего органа) и информационно-телекоммуникационной сети "Интернет".

Особая роль отведена обеспечению данной меры пресечения. В решении суда указываются условия исполнения этой меры пресечения (место, в котором будет находиться подозреваемый или обвиняемый, срок домашнего ареста, время, в течение которого подозреваемому или обвиняемому разрешено находиться вне места исполнения меры пресечения в виде домашнего ареста, запреты и (или) ограничения, установленные в отношении подозреваемого или обвиняемого, места, которые ему разрешено посещать).

Контроль осуществляется сотрудниками уголовно-исполнительной инспекции. В целях осуществления контроля используются электронные браслеты, которые надеваются на ногу и лицо самостоятельно не имеет права их снимать (иначе штраф), а так же используются аудиовизуальные, технические средства контроля. В орган дознания или орган предварительного следствия, а также в суд подозреваемый или обвиняемый доставляется транспортным средством контролирующего органа.

Встречи подозреваемого или обвиняемого, находящихся под домашним арестом в условиях полной изоляции от общества, с защитником, законным представителем проходят в месте исполнения этой меры пресечения.

Следующая мера пресечения- заключение под стражу — самая строгая мера пресечения, которая заключается в принудительном лишении свободы путем помещения в следственный изолятор.

Помимо общих оснований, для избрания такой меры пресечения, необходимы специальные основания:

- обвинение или подозрение в совершении преступлений, за которые уголовным законом предусмотрено наказание в виде лишения свободы на срок свыше трех лет;

- невозможность применения иной, более мягкой, меры пресечения;

- подозреваемый или обвиняемый не имеет постоянного места жительства на территории Российской Федерации;

- его личность не установлена;

- им нарушена ранее избранная мера пресечения;

- он скрылся от органов предварительного расследования или от суда.

Этапы избрания заключения под стражу в качестве меры пресечения включают в себя:

- установление общих и специальных оснований для избрания меры пресечения.

- далее следователь с согласия руководителя следственного органа, а дознаватель с согласия прокурора возбуждают перед судом соответствующее ходатайство, о чем выносится постановление. К постановлению прилагаются материалы, подтверждающие обоснованность ходатайства. (Если ходатайство возбуждается в отношении подозреваемого, задержанного в порядке, установленном ст. 91 и 92 УПК, то постановление и указанные материалы должны быть представлены судье не позднее, чем за 8 часов до истечения срока задержания.)

- затем происходит рассмотрение судьей ходатайства об избрании в качестве меры пресечения заключения под стражу. Рассмотрение производится единолично судьей районного суда или военного суда соответствующего уровня, с обязательным участием подозреваемого или обвиняемого, прокурора, защитника, если последний участвует в уголовном деле, по месту производства предварительного расследования либо по месту задержания подозреваемого в течение 8 часов с момента поступления материалов в суд. Рассмотрение судом ходатайства о продлении срока содержания обвиняемого под стражей в его отсутствие не допускается, за исключением случаев нахождения обвиняемого на стационарной судебно-психиатрической экспертизе и иных обстоятельств, исключающих возможность его доставления в суд, что должно быть подтверждено соответствующими документами. При этом участие защитника обвиняемого в судебном заседании является обязательным.

- далее следует принятие судьей решения:

1) об избрании в отношении подозреваемого или обвиняемого меры пресечения в виде заключения под стражу,

2) об отказе в удовлетворении ходатайства, в этом случае судья вправе избрать другую меру пресечения в виде залога или домашнего ареста;

3) об отложении принятия решения по ходатайству стороны на срок не более чем 72 часа для представления ею дополнительных доказательств обоснованности задержания.

К несовершеннолетнему подозреваемому или обвиняемому заключение под стражу в качестве меры пресечения может быть применено в случае, если он подозревается или обвиняется в совершении тяжкого или особо тяжкого преступления. В исключительных случаях эта мера пресечения может быть избрана в отношении несовершеннолетнего, подозреваемого или обвиняемого в совершении преступления средней тяжести.

Срок содержания под стражей. Содержание под стражей при расследовании преступлений не может превышать 2 месяца. В случае невозможности закончить предварительное следствие в срок до 2 месяцев и при отсутствии оснований для изменения или отмены меры пресечения этот срок может быть продлен в порядке ст. 108 УПК до 6 месяцев. Дальнейшее продление срока до 12 месяцев может быть осуществлено в отношении лиц, обвиняемых в совершении тяжких и особо тяжких преступлений, только в случаях особой сложности уголовного дела.

Срок содержания под стражей свыше 12 месяцев может быть продлен лишь в исключительных случаях в отношении лиц, обвиняемых в совершении особо тяжких преступлений до 18 месяцев.

Материалы оконченного расследованием уголовного дела должны быть предъявлены обвиняемому, содержащемуся под стражей, и его защитнику не позднее чем за 30 суток до окончания предельного срока содержания под стражей. Если после окончания предварительного следствия материалы уголовного дела были предъявлены обвиняемому и его защитнику позднее чем за 30 суток до окончания предельного срока содержания под стражей, то по его истечении обвиняемый подлежит немедленному освобождению. В случае, если после окончания предварительного следствия сроки для предъявления материалов данного уголовного дела обвиняемому и его защитнику, были соблюдены, однако 30 суток для ознакомления с материалами уголовного дела им оказалось недостаточно, следователь с согласия руководителя следственного органа по субъекту Российской Федерации или приравненного к нему руководителя иного следственного органа вправе не позднее чем за 7 суток до истечения предельного срока содержания под стражей возбудить ходатайство о продлении этого срока перед судом.

Ходатайство о продлении срока содержания под стражей должно быть представлено в суд по месту производства предварительного расследования либо месту содержания обвиняемого под стражей не позднее чем за 7 суток до его истечения. Судья не позднее чем через 5 суток со дня получения ходатайства принимает решение:

1) о продлении срока содержания под стражей до момента окончания ознакомления обвиняемого и его защитника с материалами уголовного дела и направления прокурором уголовного дела в суд;

2) об отказе в удовлетворении ходатайства следователя и освобождении обвиняемого из-под стражи.

 

4. Иные меры процессуального принуждения

Наряду с задержанием и мерами пресечения в целях обеспечения установленного законом порядка уголовного судопроизводства дознаватель, следователь и суд вправе применить к подозреваемому или обвиняемому иные меры процессуального принуждения. А именно: обязательство о явке, привод, временное отстранение от должности, наложение ареста на имущество, наложение ареста на ценные бумаги, денежное взыскание ( ст. 112-118 УПК).

Субъектами применения этих мер являются: дознаватель, следователь или суд.

Таким образом, иные меры процессуального принуждения - это меры, посредством которых обеспечивается установленный законом порядок в ходе производства по делу, а также создаются условия для должного исполнения приговора в части гражданского иска, других имущественных взысканий или возможной конфискации имущества.

В зависимости от необходимости получения судебного решения для применения меры:

- применяемые по решению суда - временное отстранение от должности, наложение ареста на имущество, денежное взыскание;

- применяемые по решению следователя, дознавателя - обязательство о явке, привод.

Иные меры процессуального принуждения в зависимости от объекта применения разделяют:

- на применяемые только к подозреваемому, обвиняемому: временное отстранение от должности, наложение ареста на имущество;

- применяемые к свидетелю, потерпевшему, гражданскому истцу, гражданскому ответчику, эксперту, специалисту, переводчику, понятому - денежное взыскание;

- применяемые ко всем перечисленным выше субъектам - обязательство о явке, привод.

При необходимости у подозреваемого, обвиняемого, а так же потерпевшего или свидетеля может быть получено обязательство о явке, которое состоит в письменном обязательстве обвиняемого, подозреваемого, потерпевшего или свидетеля своевременно являться по вызовам дознавателя, следователя, прокурора или в суд, а в случае перемены места жительства. Некоторые лица согласно ч. 6 ст. 113 УПК РФ не могут быть подвергнуты приводу.

В случае неявки без уважительных причин вызываемый м.б. подвергнут приводу, который состоит в принудительном доставлении к дознавателю, следователю или в суд. Осуществляется по мотивированному постановлению органа расследования или судьи (либо по определению суда). Такой мере могут быть подвергнуты: обвиняемый, подозреваемый, свидетель или потерпевший (ч. 1 ст. 113 УПК РФ).

Временное отстранение от должности (ст. 114 УПК РФ) – мера, которая может применяться по решению суда к обвиняемому, являющемуся должностным лицом, если имеются обоснованные опасения, что обвиняемый может использовать свое должностное положение, незамедлительно сообщать об этом. Указанные лица несут ответственность за нарушение обязательства (ст. 112 УПК РФ).

В течение 48 часов с момента поступления ходатайства судья выносит постановление о временном отстранении подозреваемого или обвиняемого от должности или об отказе в этом.

Постановление о временном отстранении подозреваемого или обвиняемого от должности направляется по месту его работы.

Временно отстраненный от должности подозреваемый или обвиняемый имеет право на ежемесячное пособие, которое выплачивается ему в соответствии с п. 8 ч.2 ст. 131 УПК РФ в размере прожиточного минимума для трудоспособного населения.

Наложение ареста на имущество (ст. 115 УПК РФ) – Для обеспечения исполнения приговора в части гражданского иска, взыскания штрафа, других имущественных взысканий или возможной конфискации имущества, указанного в ч.1 ст.104.1 УК РФ, следователь с согласия руководителя следственного органа или дознаватель с согласия прокурора возбуждает перед судом ходатайство о наложении ареста на имущество подозреваемого, обвиняемого или лиц, несущих по закону материальную ответственность за их действия.

Наложение ареста на имущество состоит в запрете, адресованном собственнику или владельцу имущества, распоряжаться и в необходимых случаях пользоваться им, а также в изъятии имущества и передаче его на хранение.

Арест может быть наложен на имущество, находящееся у других лиц, не являющихся подозреваемыми, обвиняемыми или лицами, несущими по закону материальную ответственность за их действия, если есть достаточные основания полагать, что оно получено в результате преступных действий подозреваемого, обвиняемого либо использовалось или предназначалось для использования в качестве орудия, оборудования или иного средства совершения преступления либо для финансирования терроризма, экстремистской деятельности (экстремизма), организованной группы, незаконного вооруженного формирования, преступного сообщества (преступной организации). Суд рассматривает ходатайство в порядке ст. 165 УПК. При решении вопроса о наложении ареста на имущество суд должен указать на конкретные, фактические обстоятельства, на основании которых он принял такое решение, а также установить ограничения, связанные с владением, пользованием, распоряжением арестованным имуществом, и указать срок, на который налагается арест на имущество,

Денежное взысканиеВ случаях неисполнения участниками уголовного судопроизводства процессуальных обязанностей, предусмотренных настоящим Кодексом, а также нарушения ими порядка в судебном заседании на них может быть наложено денежное взыскание в размере до двух тысяч пятисот рублей (ст. 117 УПК РФ).

 

Курсовая работа Ломовой по методологии

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………...2

Глава I. Развитие представлений о научной рациональности…………………5

0.1. Стадии развития науки и типы научной рациональности………………5

0.2. Понятие и сущность субъектно – ориентированного подхода в современной психологии…………………………………………………………8

Выводы по первой главе………………………………………………………...12

Глава II. Теоретические подходы к изучению cубъектно – ориентированного подхода в современной психологии……………………………………………13

2.1. Зарубежные и отечественные подходы к исследованию субъектно – ориентированного подхода……………………………………………………...13

Выводы по второй главе………………………………………………………...16

Заключение………………………………………………………………………17

Список литературы………………………………………………………………19

Введение

Проблема субъекта является общей для многих наук. В психологии проблема субьекта обладает особой спецификой, которая раскрывается с позиции субъектно – деятельностного подхода. При помощи субъектно – ориентированного подхода можно расширять онтологическое поле постановки задачи компьютеризации управленческой деятельности.

Снятие противопоставления между «исследователем» и «объектом исследования» является принципиальным для субъектно – ориентированного подхода. В рамках субъектно – ориентированного подхода появляется возможность перехода от парадигмы «субъект - объект» к парадигме «субъект - субъект». Что позволяет обозначить пути преодоления определенной ограниченности естественнонаучной парадигмы. Естественнонаучные традиции, сформировавшиеся в первой половине нашего столетия, содержат в себе ряд скрытых постулатов или эвристик, в частности: теория, которая имеется у исследователя не является продуктом деятельности самого объекта, а объект не зависит от факта наличия теории, которая отражает этот объект.

Для объектов, которые «не наделены психикой» противопоставление объекта и исследователя оказалось справедливым. В ситуации, когда исследователю противостоит объект, который «наделенный психикой», то отношения между исследователем и объектом обращаются в отношения между двумя исследователями, где каждый их которых является объектом по отношению к другому. В отношениях «субъект - субъект» происходит нарушение «физический постулатов». В системе рефлексивных отношений исследователь является лишь одним из персонажей в специфической системе рефлексивных отношений.

Таким образом, в современных условиях рассмотрение вопросов связанных с субъектно – ориентированным подходом представляется особенно актуальным.

Теоретическая основа исследования. В зарубежной психологии изучением субъектно – ориентированного подхода занимались Юм, Декарт, Кант. В отечественной психологии особенности субъектно – ориентированного подхода изучали В.Степин, В.А. Лекторский, В.О. Татенко, Е.А. Сергиенко, В.В. Селиванов, В.Е. Лепский, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Д.Н.Узнадзе, В.А. Петровский, Ю.М. Забродин, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова.

Цель курсовой работы: осуществить теоретический анализ субъектно – ориентированного подхода, а так же применение субъектно – ориентированного в психологии.

Курсовая работа предусматривает решение следующих задач:

Изучить основные стадии развития научной рациональности

Рассмотреть понятие и сущность субъектно – ориентированного подхода в современной психологии

Проанализировать зарубежные и отечественные подходы к исследованию субъектно – ориентированному подходу

Объект исследования: субъектно – ориентированный подход.

Предмет исследования: применение субъектно – ориентированного подхода в психологии.

Структура курсовой работы.

В соответствии с целью и задачами курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Во введении описывается актуальность исследования, цель работы, теоретические задачи, объект и предмет исследования, теоретическая значимость работы.

Глава 1 содержит теоретический анализ психологической характеристики субъектно – ориентированного подхода, а именно стадии развития науки и типы научной рациональности, понятие и сущность субъектно – ориентированного подхода в современной психологии.

В главе 2 проанализированы основные зарубежные и отечественные подходы к субъектно – ориентированному подходу.

В заключении подводятся итоги проведенной работы, формулируются выводы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I. Развитие представление о научной рациональности

1.1. Стадии развития науки и типы научной рациональности

В науке за последние десятилетия происходят принципиальные изменения, которые связанны со становлением постнеклассического этапа развития науки. Мы рискуем упустить из поля зрения принципиальные изменения в понимании что такое рациональность в науке, касающиеся управления в организациях, в первую очередь изменяющийся статус субъекта в данных науках.

Нормативные структуры исследования и философские основания науки всегда сопровождались изменениями связанные со сменой общенаучных картин.

Данные периоды принято рассматривать, как глобальные революции, которые могут привести к изменению типа научной рациональности.

Существует три крупные стадии развития науки. Каждую из этих стадий открывает глобальная научная революция. Данные стадии можно охарактеризовать как три исторических типа научной рациональности, которые сменялись структурами[12, c.2 - 3].

Классическая наука, если её рассматривать с точки зрения стратегии развития принципов управления, то можно сказать, что классическая наука занимается исследованием законов и осваивает создание и применение на практике простых систем. Примером может служить часовой механизм. Неклассическая наука – сложные саморегулирующиеся системы. Постнеклассическая наука – сложные саморазвивающиеся системы. На сегодняшний день все внимание акцентировано на человекоразмерные саморазвивающиеся системы с их проблемой включенности человека в процесс научных исследований.

Если рассматривать исследования В.С. Степина мы увидим, что каждый этап характеризуется особенным состоянием научной деятельности, который направлен на непрекращающийся рост объективно – истинного знания. Данную деятельность можно представить в виде семы, которая будет выглядеть следующим образом: « субъект – средства – объект» (в понимание субъекта включается ценностно – целевые структуры деятельности, знания и навыки для применения этих методов и средств)[21, c. 3].

Этапы революции, которые выступают в роли разных типов научной рациональности были описаны и характеризуются разной глубины рефлексии по отношению к самой научной деятельности [12, c. 3].

Далее подробнее опишем каждый из типов научной рациональности:

1. Классический тип научной рациональности - характеризуется тем, что внимание акцентируется на объекте, при теоретическом объяснении и описании старается исключать все то, что соотносится с субъектов и с операциями его деятельности. Такой вид исключения рассматривается как необходимое условие получения объективно – истинного знания о мире. На данном этапе цели и ценности являются определяющими стратегиями исследовании и фрагментации мира. Познание законов природы, которые существуют вне человека рассматриваются при помощи научных исследований.

2. Неклассический тип научной рациональности – принимаются во внимание знания об объекте, о характере его средств и операций деятельности. В качестве условий объяснения мира и объективно – истинного описания рассматривается экспликация. Предметом научной рефлексии до сих пор не являются связи внутринаучных и социальных ценностей. Но они по прежнему могут определять характер знаний, что мы определяем и какими способами, и как мы осмысливаем происходящее в мире. Осмысление соотнесенности объясняемых характеристик объекта с особенностями операций и средств научной деятельности накладывается на результаты научных исследований.

3. Постнеклассический тип научной рациональности – в данном типе расширяется поле рефлексии над деятельностью. Соотнесенность знаний, которые мы получили об объекте учитывается нетолько с особенностями средств и операциями деятельности, но и с ценностно – целевыми структурами. В данном типе решается задача осмысления ценностно – целевых ориентаций субъекта научной деятельности [21, c. 5 - 6].

В.Степин акцентирует свое внимание на том, что существует удивительная схожесть «современной научной картины мира» не только с теми новыми менталитетами, постепенно формирующимися в западной культуре ХХ столетия, а так же с философский мировоззрением представлениями традиционных культур Востока.

Степин, опираясь на принцип универсального эволюционизма, подчеркивает необходимость включения в современную научную картину мира коммуникативного элемента всей совокупности ценностей мирового культурного развития. Только в этом случае можно ожидать успеха в в построении человекомерных саморазвивающихся систем [21, c. 7- 8].

Каждый новый тип научной рациональности, характеризуется свойственным ему основанием науки, позволяющие выделить в мире и исследовать соответствующие типы системных объектов: простые, сложные либо саморазвивающиеся системы. Если возникает новый тип рациональности, то установки предшествующего не исчезают, а напротив между ними существует преемственность.

Неклассическая наука ограничила сферу деятельности классической рациональности. Индивид при решение всевозможных задач мог руководствоваться традиционными классическими образцами. Например, если человек решал задачи, которые связанны с небесной механикой он мог опираться на классические нормативы исследования. Так же становление постнеклассического типа рациональности не искореняет всех представление и познавательных установок неклассического и классического исследования. Они используются в некоторых познавательных ситуациях, но утрачивают свой доминирующий статус и определяющий облик науки .

Уникальные исторические развивающиеся системы наука поставила на первый край. Центром исследований, как особый компонент, становится человек.

Гуманистические ориентиры становятся исходными в определении стратегий научного поиска на современной этапе техногенной цивилизации [20, c. 8 - 10].

 

1.2. Понятие и сущность субъектно – ориентированного подхода в современной психологии

 

Субъектно – ориентированный подход является органичным развитием субъектно-деятельностного подхода. Здесь происходит увеличение внимания к субъектам и их окружающей среде, и уменьшение внимания к деятельностной составляющей в связи с резким понижением влияния нормативных компонентов на действия субъектов в ситуациях современной реальности.

В контексте классической научной рациональности базовой парадигмой научных и прикладных исследований выступает парадигма «субъект - объект». В центре изучения субъектно – объектные отношения. В.А. Лекторским были рассмотрены классические видения субъектно – объектного взаимодействия Юмом, Декартом, Кантом и т.д [9, c. 20 - 22].

Деятельный подход выступает, как доминирующий подход, в котором свобода субъекта является ограниченной в рамках заданных целей и норм, которые регулируют деятельность. «Субъект» в данном случае понимается как носитель, прежде всего практической деятельности: сознания и познания.

В рамках научной рациональности и парадигмы базовыми объектами выступают и простые и большие системы. Суммарные свойства частей этих систем всесторонне определяют свойства целого, связи между элементами подчиняются лапласовской причинности. Эти системы гомеостатичны. В них обязательно наличие программы функционирования, формирующая управляющие команды и корректирующая поведение системы на основе обратных связей. Примером больших систем в технике могут послужить: заводы – автоматы, автоматические станки, системы управления космическими кораблями.

В контексте классической научной рациональности и в научной деятельности, и в практике лидирующую позицию занимает монодисциплинарный подход. В философии, психологии, кибернетики фактически фокусируются проблемы исследования субъектов по отдельным частям.

Для моделирования субъектов использовались разнообразные подходы в рамках научной рациональности:

1. Функциональный подход - базируется на декларирование общности процессов управления в технических и социальных системах, универсализма и достаточности моделей типа “черный ящик”, позволяющих успешно использовать традиционный арсенал математических методов 40-70-х годов прошлого столетия.

2. Аксиоматический подход – широко распространен в экономических системах в экономическом моделировании человека. Но многочисленные экспериментальны исследования показали, что поведение людей непросто является каким – то отклонением от оптимального, а имеет принципиально иной характер.

3. Информационный подход – в моделировании субъектов опирается на теории информации. Индивид в данном подходе рассматривается как пассивное звено переработки информации. К.Шеннон предупреждал об ограниченных возможностях применения теории информации за пределами технических каналов связи.

4. Исследование операций – состоит из многочисленных подходов использования математических методов в различных сферах управленческой деятельности.

5. Теоретико – игровой подход – применятся в различных сферах управленческой практики. Теория игр способствовала не только указанию, как следует играть, но и указывала на наиболее вероятное поведение игрока. Но в 70 – е годы произошел кризис в теории игр. Оказалось, что схема, которая была положена в её основу бедна, это проявлялось в частности, в слишком упрощенном взгляде на человеческие ценности.

6. Функционально – структурный подход – центр внимания переносится с аналитических на имитационные модели и системы. Интерес к имитационным моделям возник у управленцев в связи с тем, что их главной отличительно особенностью является обеспечение не только функциональной аналогии модели с объектом управления, но и структурно-функциональной, которая позволяет использовать имитационные модели в качестве понятных заместителей реальности.

7. Агентное моделирование – направление, использующееся для исследования децентрализованных систем, динамика функционирования, определяющаяся не глобальными правилами и законами (как в других парадигмах моделирования), а наоборот. Глобальные правила и законы являются результатами индивидуальной активности членов группы. Следует отметить, что в этих моделях появились зачатки «субъект - субъектных» отношений, но доминантой исследовательских и прикладных работ остается «объектно-ориентированный сетевой подход». В контексте имитационного моделирования в приложениях к управлению следует также рассматривать деловые и ролевые игры. В рамках становления неклассического типа научной рациональности моделирование субъектов получило существенное развитие [20, c. 4 - 5].

На сегодняшний день одной из актуальных проблем в психологии субъекта является вопрос о развитии субъектности. По мнению В.О. Татенко, личность приобретает свои субъектные качества в процессе внутриутробного развития. Е.А. Сергиенко полагает, что основа субъекта проявляется в раннем развитии. В.В. Селиванов, который выделяет стадии, показывает линию приобретения человеком все большей субъектности, достижения ее вершины и постепенного угасания:

1) предсубъектная (от 0 до 1 года);

2) стадия аморфной субъектности (от 1 года до 3-4 лет);

3) стадия парциальной субъектности (от 4 до 6 лет);

4) стадия познавательной субъектности (от 6 до 12 лет);

5) стадия противоречивой субъектности (от 12 до 17 лет);

6) стадия личностной субъектности (от 17-18 до 25 лет);

7) стадия полноценной субъектности (от 25 до 50 лет);

8) стадия воплощенной субъектности (от 50 до 60 лет);

9) стадия угасающей субъектности (от 60 до 75 лет и старше) [20, c. 6].

 

 

Выводы по первой главе

Глава 1 содержит теоретический анализ развития представлений о научной рациональности, стадии развития науки и психологические характеристики понятия и сущности субъектно – ориентированного подхода, разнообразные подходы научной рациональности.

Существует три крупные стадии развития науки. Каждую из этих стадий открывает глобальная научная революция. Данные стадии можно охарактеризовать как три исторических типа научной рациональности, которые сменялись структурами.

1. Классическая наука

2. Неклассическая наука

3. Постнеклассическая наука

Субъектно – ориентированный подход является органичным развитием субъектно-деятельностного подхода. В рамках субъектно – ориентированного подхода происходит увеличение внимания к субъектам и их окружающей среде, и уменьшение внимания к деятельностной составляющей в связи с резким понижением влияния нормативных компонентов на действия субъектов в ситуациях современной реальности.

Для моделирования субъектов использовались разнообразные подходы в рамках научной рациональности:

1. Функциональный подход

2. Аксиоматический подход

3. Информационный подход

4. Исследование операций

5. Теоретико – игровой подход

6. Функционально – структурный подход

7. Агентное моделирование

Глава II. Теоретические подходы к изучению cубъектно – ориентированному подходу в современной психологии

1.1. Зарубежные и отечественные подходы к исследованию субъектно – ориентированного подхода

Методологические основые субъектно – ориентированного подхода. адекватные состоянию науки ХХ века, впервые были представлены в монографии В.Е.Лепского (1998) [12, c.123].

Исходные философско – психологические положения субъекта обосновали Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе. На сегодняшний день накоплен огромный опыт исследования субъекта (В.А. Петровский, Ю.М. Забродин, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова) [2, c. 32; 17, c. 93 - 94 ].

С появлением рефлексии С.Л. Рубинштейн связывал становление человека с подлинным субъектом своей жизнедеятельности, противопостанавливающая и прерывающая непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за её пределы.

Данное направление оказало влияние на развитие базовых понятий в сфере компьютеризации управленческой деятельности а именно:

введение понятий рефлексивных моделей и рефлексивного управления;

разведение понятий информации и знания;

обоснование несостоятельности лингвистического редукционизма при проектировании диалоговых систем и др.

Научная школа, продолжающая идеи С.Л. Рубинштейна определяет субъект, как творец и деятель, который преобразует собою мир, как вершитель своего жизненного пути [18, c. 56 - 58].

Л.В. Выготский один из первых для гуманитарных наук, кто предпринял попытку проанализировать психологический эксперимент с точки зрения активности испытуемого, как субъекта экспериментальной деятельности. В сфере компьютеризации управленческой деятельности данная проблема оказалось не до конца разработанной.

Проблематика исследования рефлексивных процессов в сыграло значительную роль в преодолении «субъект - объектной» ориентации в науке, как отдельное направление субъектно – ориентированного подхода.

По мнению А.В. Брушлинского субъектом не рождаются, а становятся.

Для дифференциации разных психологических понятий многомодальное и методологическое значение категории субъекта стало ориентиром для всевозможных психологических понятий [6, c. 30 - 31].

Существует классическая точка зрения, в соответствии с которой субъектные свойства личности позволяют успешно осуществлять и реализовывать. В наших исследованиях в след за и Г.К. Уразалиевой и В.Т. Кудрявцевым, было показано, что субъект отличается совершенствующими действиями, поступками в процессе деятельности и общения. И не раз мы убеждались, что субъектные свойства определяют не только успешное выполнение, но и совершенствование общения и деятельности.

Основываясь на понимания субъекта, данные психологами различных научных направлений, можно предложить следующее определение субъектности: Субъектность – это системное, динамичное качество субъекта, позволяющее на основе сознательных нравственно-духовных убеждений качественно преобразовать окружающий мир и свои психические, личностные свойства, значимые в осуществлении, совершенствовании деятельности и общения.

В русле психологии подходы различных школ, направлений и взглядов субъект объединяет однозначное определение основного системообразующего свойства субъекта – активность. Активность изменяет нетолько окружающую действительность и социальный, и природный мир, но и самого человека: его психические характеристики – организуется, направляется внутренним условием человека. Из всего этого следует, что в процессе взаимодействия с миром начинают реализовываться, проявляться и развиваться все ресуры, потенциалы и индивидуальные свойства человека.

Для становления и развития субъектно-ориентированного подхода дополнительными аргументами являются:

1. Во - первых, это возможности преодоления неразрешимой проблемы создания позиции внешнего локального наблюдателя для сложных саморазвивающихся «человекоразмерных систем», за счет организации в саморазвивающейся полисубъектной среде механизма распределенного самонаблюдения.

2. Во - вторых, это возможности формирования принципиально новейших механизмов управления сложностью на основе специальной организации рефлексивных процессов.

На сегодняшний день имеют место наличие попытки применения и развития субъектно - ориентированного подхода во всевозможных областях научного знания и практики: психология, педагогика, управление, экономика, политология и др.[14, c. 15].

 

 

 

Выводы по второй главе

В главе 2 проанализированы основные зарубежные и отечественные подходы к субъектно - ориентированному подходу.

Субъектно – ориентированный подход включает в себя множество разных отечественных и зарубежных подходов. В данной курсовой работе представленные следующие подходы. В.Е. Лепский методологические основы субъектно – ориентированного подхода, исходные философско – психологические положения субъекта обосновали Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Выготский один из первых для гуманитарных наук, кто предпринял попытку проанализировать психологический эксперимент с точки зрения активности испытуемого, как субъекта экспериментальной деятельности, Д.Н.Узнадзе, на сегодняшний день накоплен огромный опыт исследования субъекта (В.А. Петровский, Ю.М. Забродин, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова), научная школа, продолжающая идеи С.Л. Рубинштейна определяет субъект, как творец и деятель, который преобразует собою мир, как вершитель своего жизненного пути, по мнению А.В. Брушлинского субъектом не рождаются, а становятся.

В наших исследованиях в след за и Г.К. Уразалиевой и В.Т. Кудрявцевым, было показано, что субъект отличается совершенствующими действиями, поступками в процессе деятельности и общения

На сегодняшний день имеют место наличие попытки применения и развития субъектно-ориентированного подхода во всевозможных областях научного знания и практики: психология, педагогика, управление, экономика, политология и др.

 

 

Заключение

В представленной курсовой работе исследуется понятие субъектно – ориентированного подхода. Стадии развития науки и типы научной рациональности, понятие и сущность субъектно – ориентированного подхода в современной психологии.

Рассмотрели основные подходы субъектно – ориентированного подхода в современной психологии. Существует много подходов к понятию субъектно – ориентированного подхода, в данной курсовой работе представлены следующие подходы: В.Е. Лепский методологические основы субъектно – ориентированного подхода, исходные философско – психологические положения субъекта обосновали Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе, на сегодняшний день накоплен огромный опыт исследования субъекта (В.А. Петровский, Ю.М. Забродин, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова), научная школа, продолжающая идеи С.Л. Рубинштейна определяет субъект, как творец и деятель, который преобразует собою мир, как вершитель своего жизненного пути, по мнению А.В. Брушлинского субъектом не рождаются, а становятся.

Рассмотрели три стадии развития науки. Каждую из этих стадий открывает глобальная научная революция. Данные стадии можно охарактеризовать как три исторических типа научной рациональности, которые сменялись структурами.

1. Классическая наука

2. Неклассическая наука

3. Постнеклассическая наука

Рассмотрели понятие и сущность субъектно – ориентированного подхода. Субъектно – ориентированный подход является органичным развитием субъектно - деятельностного подхода. В рамках субъектно – ориентированного подхода происходит увеличение внимания к субъектам и их окружающей среде, и уменьшение внимания к деятельностной составляющей в связи с резким понижением влияния нормативных компонентов на действия субъектов в ситуациях современной реальности.

Проанализировали основные субъектно – ориентированного подходы в рамках научной рациональности. Для решения данной задачи были представлены различные подходы. К ним относятся:

1. Функциональный подход

2. Аксиоматический подход

3. Информационный подход

4. Исследование операций

5. Теоретико – игровой подход

6. Функционально – структурный подход

Таким образом, мы можем сказать, что цель исследования достигнута – мы провели теоретический анализ субъектно – ориентированного подхода, а так же рассмотрели психологические особенности субъектно – ориентированного подхода.

 

Список литературы

1. Абульханова К.А. Ретроспектива и перспектива // Проблема субъекта в психологической науке. - М.: Изд - во Академический проект, 2000. 126 с.

2. Абульханова К.А. Принцип субъекта в философско-психологической концепции С.Л.Рубинштейна // Очерки, воспоминания, материалы. Отв. ред. Б.Ф.Ломов. - 1989. С.10 – 61.

3. Брушлинский A.B. Исходные основания психологии субъекта и его деятельности // Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. - 1997. С.208 – 252.

4. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. – 1991. Т.12. Вып. 6. С. 311.

5. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. – 1992. Т. 13. Вып. 6. С.3 – 12.

6. Брушлинский A.B. Целостность субъекта основание для системности всех его качеств // Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. - М.: Изд - во Институт психологии РАН, 2009. 570 с.

7. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. – М.: Изд - во Институт психологии РАН, 2008. 109 с.

8. Кудрявцев В.Т. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопросы психологии. - 2001. – Вып 4. – С. 14 - 30.

9. Лекторский В.А. Субъект в истории философии: проблемы и достижения // Методология и история психологии. - 2010. Т.5. Вып. 1. С.16.

10. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. - М.: Изд - во Наука, 2010. 358 с.

11. Лепский В.Е. Концепция субъектно-ориентированной компьютеризации управленческой деятельности. - М.: Изд - во Институт психологии РАН, 2008. 204 с.

12. Лепский В.Е. Концепция субъектно - ориентированной компьютеризации управленческой деятельности. - М.: Изд – во Институт психологии РАН, 1998. 204 с.

13. Лепский В.Е. Рефлексивно-активные среды инновационного развития. – М.: Изд – во Когито - Центр, 2010. – 280 с.

14. Лепский В.Е. Становление субъектно - ориентированного подхода в контексте развития представлений о научной рациональности // Наука и социальная картина мира.- М.: Изд – во Альфа. – М.: 2014. - 420 с.

15. Лепский В.Е. Субъектный подход и рефлексивные механизмы манипулирования сознанием и поведением // Проблемы информационно-психологической безопасности. - М.: Институт психологии РАН, 1996. 245 с.

16. Лепский В.Е. Субъект-субъектные отношения в системах поддержки управленческих решений // Проблемы и методы принятия решений в организационных системах управления (Тезисы докладов Ш-й Всесоюзной конференции). - М.: Изд - во ВНИИСИ, 1988. - 250 с.

17. Петровский А.В. История и теория психологии. - М.: Изд – во Феникс, 2010. – 176 с.

18. Рубинштейн С. Л. Избранные философско-психологические труды. - М.: Наука, 2008. – 438 с.

19. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. - М.: Изд – во Наука, 2009. – 350 с.

20. Селиванов В.В. Свойства субъекта и его жизненный цикл // Психология индивидуального и коллективного субъекта. – М.: Изд – во Наука, 2002. – 328 с.

21. Степин В.С. Саморазвивающиеся системы и постнеклассическая рациональность // Вопросы философии. - 2003. Вып. 8. С.5 - 17.

22. Степин В.С. Теоретическое знание. - М.: Изд - во Прогресс-Традиция, 2003. - 744с.

 

 

 

Классный час Освоение космоса

  • Зарицкая Елена Викторовна, учитель начальных классов

Презентации к уроку

Загрузить презентацию (7,1 МБ)

Внимание! Предварительный просмотр слайдов используется исключительно в ознакомительных целях и может не давать представления о всех возможностях презентации. Если вас заинтересовала данная работа, пожалуйста, загрузите полную версию.

Загрузить презентацию (3,8 МБ)

Цель: систематизировать знания учащихся по теме “Освоение космоса”.

Задачи.

1. Познакомить с первыми космонавтами СССР, рассказать об их вкладе в развитие космонавтики России.

2. Закреплять умение ребят работать в группах (отдельная группа готовит сообщение об определённом космонавте).

3. Воспитывать чувство уважения к космонавтам и людям, влияющим на развитие космонавтики в России.

Ход классного часа

- Ребята, чтобы узнать тему нашего классного часа, вы должны разгадать с загадки и найти слово, которое подскажет тему нашего классного часа. (Слайд 2)

Итак, скажите, пожалуйста, о чём мы будем сегодня говорить на классном часу? (О космосе)

Да. Сегодня мы празднуем День рождения Космонавтики! Это большой праздник в честь летчиков, космонавтов, конструкторов, которые создают ракеты, космические корабли и искусственные спутники Земли. Это мероприятие мы посвящаем … - летию полета в космос первого в мире космонавта- Юрия Алексеевича Гагарина. В продолжении урока мы с вами поговорим об освоении космоса (Слайд № 3)

Как вы думаете, кто являлся основоположником Космонавтики? (Выслушать ответы детей)

(Слайд № 4)

Имя Циолковского будет связано со всеми не только нынешними, но и последующими этапами развития ракетного дела на многие-многие не только годы и десятилетия, а и столетия, на весь обозримый период предстоящего развития человеческой культуры, науки, техники. Циолковский с исключительной прозорливостью показал, “как человечество будет постепенно выходить за пределы земного шара, как будет происходить освоение человеком этого мирового пространства. План освоения космического пространства разработан им с исключительными подробностями. Зачастую можно просто удивляться, как он все точно предвидел, вплоть до поведения человека в условиях невесомости.
Циолковский успел сделать чрезвычайно много. Он был бесконечно щедр, он прямо-таки фонтанировал идеями. Конечно, и не будь его, ракетная техника, звездоплавание пошли бы по тому же самому пути... Но сложнее и дольше был бы этот путь. Многим пришлось бы сложить свои жизни, чтобы получить тот же итог, что дала одна жизнь Циолковского.

Ребята, назовите выдающегося конструктора ракетно-космических систем СССР. (Выслушать ответы детей)

(Слайд № 5)

Сергей Королёв — создатель советского стратегического ракетного оружия средней и межконтинентальной дальности и основоположник практической космонавтики. Его конструкторские разработки в области ракетной техники имели исключительную ценность для развития советского ракетного вооружения, а вклад в организацию и развитие практической космонавтики имеет мировое значение. С.П. Королёв является создателем советской ракетно-космической техники, обеспечившей стратегический паритет и сделавшей СССР передовой ракетно-космической державой. Сергей Королёв — создатель советского стратегического ракетного оружия средней и межконтинентальной дальности и основоположник практической космонавтики. Его конструкторские разработки в области ракетной техники имели исключительную ценность для развития советского ракетного вооружения, а вклад в организацию и развитие практической космонавтики имеет мировое значение. С.П. Королёв является создателем советской ракетно-космической техники, обеспечившей стратегический паритет и сделавшей СССР передовой ракетно-космической державой.

Ребята, неделю назад вы по группам получили задания подготовить сообщения для одноклассников про Ю.Гагарина, В. Терешкову, А.Леонова, П.Поповиче и С. Савицкую.

Мигают лампочки, тихо звучит музыка.

Голос за сценой. Говорит Москва! Работают все радиостанции Советского Союза! Московское время - 10 часов 2 минуты. Передаем сообщение ТАСС о первом в мире полете человека в космическое пространство.

12 апреля 1961 года в Советском Союзе выведен на орбиту вокруг Земли первый в мире космический корабль - спутник “Восток” с человеком на борту.

Пилотом-космонавтом космического корабля-спутника “Восток” является гражданин Советского Союза, летчик Гагарин Юрий Алексеевич.

Чтец 1.

Рассвет. Еще не знали ничего
Обычные “Последние известия”...
А он уже летит через созвездия.
Земля проснется с именем его...

Чтец 2.

Нашим ученым дороги ясны
Будут в космической мгле.
Но эти дороги затем лишь нужны,
Чтоб лучше жилось на Земле.

Чтец 3.

Проложим дороги к далеким мирам,
В ракетах к Луне полетим,
И если мы встретим ровесников там,
То в гости к себе пригласим.
(Из песни “Звездная дорога”)

(Выступление 1 группы)

Юрий Алексемевич Гагамрин. (родился 9 марта 1934 г. В деревне Клушино Гжатского (ныне Гагаринского) района Смоленской области, первый человек, совершивший полёт в космическое пространство.

Старт корабля “Восток” был произведён в 09:07 12 апреля 1961 года по московскому времени с космодрома Байконур. Выполнив один оборот вокруг Земли в 10:55:34 на 108 минуте, корабль завершил плановый полёт (на одну секунду раньше, чем было запланировано). Позывной Гагарина был “Кедр”. Из-за сбоя в системе торможения спускаемый аппарат с Гагариным приземлился не в запланированной области в 110 км от Сталинграда, а в Саратовской области, неподалёку от Энгельса. Там такого высокого гостя никто не ждал. В 10:48 радар в близлежащем военном аэропорту засёк неопознанную цель - это был спускаемый аппарат, - а чуть позже, за 7 км до земли, в соответствии с планом полёта Гагарин катапультировался, и целей на радаре появилось две. (Слайд № 6, 7, 8)

Обстоятельства смерти Гагарина до сих пор доподлинно неизвестны. Существует ряд противоречивых версий его гибели. Официальная версия такова:

Самолёт УТИ миг-15 с Гагариным и его инструктором, Героем Советского Союза полковником Владимиром Серёгиным разбился 27 марта1968 года в 10:30 утра в районе деревни Новосёлово в 18 км от города Киржач Владимирской области. Это случилось в условиях нормальной видимости — нижняя кромка облаков была в 900 м над землёй. По другой версии видимость была плохая, поскольку рабочая высота в зоне — 4200 метров — была между слоями облаков. Самолёт якобы вошёл в штопор, для того чтобы вывести его, пилотам не хватило нескольких секунд. На ветке нашли клочок лётной куртки Гагарина, права водителя, а в бумажнике нашли фотографию Королёва. Так же были найдены часы и по положению частей механизма стало ясно, что они остановились ровно в 10:43.

(Выступление 2 группы. Слайд № 9)

Валентина Терешкова родилась в крестьянской семье в деревне Большое Масленниково Ярославской области. Отец — тракторист; мать — работница текстильной фабрики. Призванный в Красную армию в 1939 году отец Валентины погиб на советско-финской войне. В 1945 году девочка поступила в среднюю школу № 32 города Ярославль, семь классов которой окончила в 1953 году. Чтобы помочь семье, в 1954 г. Валентина пошла работать на шинный завод браслетчицей, одновременно поступив на учёбу в вечерние классы школы рабочей молодёжи. Продолжив работу на текстильном комбинате “Красный Перекоп”, с 1955 по 1960 гг. Валентина прошла заочное обучение в техникуме лёгкой промышленности. С 11 августа 1960 года — освобождённый секретарь комитета ВЛКСМ комбината “Красный Перекоп”.

В отряд космонавтов Валентина Терешкова была зачислена 12 марта 1962 года и стала проходить обучение как слушатель-космонавт 2 отряда. 29 ноября 1962 г. Она сдала выпускные экзамены на “отлично”. С 1 декабря 1962 года она - космонавт 1 отряда 1 отдела. С 16 июня 1963 года, то есть сразу после полёта, она стала инструктором-космонавтом 1 отряда и была на этой должности до 14 марта 1966 г.

Свой космический полёт (первый в мире полёт женщины-космонавта) она совершила 16 июня 1963 года на космическом корабле “Восток-6”, он продолжался почти трое суток. Одновременно на орбите находился космический корабль “Восток-5”, пилотируемый космонавтом Валерием Быковским.

Несмотря на физический дискомфорт, она выдержала 48 оборотов вокруг земли и провела почти трое суток в космосе. Терешкова в космосе вела бортовой журнал и делала фотографии горизонта, которые позже были использованы для обнаружения аэрозольных слоёв в атмосфере.

Спускаемый аппарат “Востока-6” благополучно приземлился в Алтайском крае.

Игра “Надуй шары”. 5 команд по 3 мальчика и 3 девочки. Мальчик и девочка работают в паре. По сигналу учителя мальчик надувает шар, девочка завязывает его. Все нитки от шаров в одной команде связывают вместе. Та команда, которая справилась с заданием первая поднимает связку над головой.

(Продолжаем наш классный час. Выступление 3 группы. Слайд № 10) В 1960 году Алексей Леонов был зачислен в первый отряд советских космонавтов. 18—19 марта 1965 года совместно с Павлом Беляевым совершил полёт в космос в качестве второго пилота на космическом корабле “Восход-2”. В ходе этого полёта Леонов совершил первый в истории космонавтики выход в открытый космос продолжительностью 12 минут 9 секунд. Во время выхода проявил исключительное мужество, особенно в нештатной ситуации, когда разбухший космический скафандр препятствовал возвращению космонавта в космический корабль. Войти в шлюз Леонову удалось только стравив из скафандра излишнее давление, при этом он залез в люк корабля не ногами, а головой вперед, что запрещалось инструкцией.

Перед посадкой отказала автоматическая система ориентации. П. И. Беляев вручную сориентировал корабль и включил тормозной двигатель. В результате “Восход” совершил посадку в нерасчётном районе в 180 км севернее города Перми. В сообщении ТАСС это называлось посадкой в “запасном районе”, который на самом деле являлся глухой пермской тайгой. Две ночи космонавтам пришлось провести одним в диком лесу при сильном морозе. Только на третий день к ним пробились по глубокому снегу спасатели на лыжах, которые вынуждены были рубить лес в районе посадки “Восхода”, чтобы расчистить площадку для приземления вертолёта. Продолжительность полёта — 1 сутки 2 часа 2 минуты 17 секунд.

Ребята, а теперь давайте посмотрим танец, подготовленный ребятами под музыку ансамбя “Зодиак”.

(Слово представляется ребятам 4 группы. Слайд № 11)

Попович Павел Романович родился 5 октября 1930 года в городе Узин ныне Белоцерковского района Киевской области (Украина). Украинец. В 1947 году окончил 7 классов школы и ремесленное училище в городе Белая Церковь Киевской области. С 1947 года жил в городе Магнитогорск Челябинской области. В 1951 году окончил Магнитогорский индустриальный техникум трудовых резервов и Магнитогорский аэроклуб.

В армии с октября 1951 года. В 1951-1952 годах учился в Сталинградском военном авиационном училище (г. Новосибирск), в 1952-1953 годах – в 52-м военном авиационном училище лётчиков (посёлок Возжаевка на Дальнем Востоке). В 1954 году окончил Высшую офицерскую авиационно-инструкторскую школу ВВС (г. Грозный).

Служил в строевых частях ВВС (в Северном и Московском военных округах). С марта 1960 года – в отряде космонавтов.

12-15 августа 1962 года совершил космический полёт в качестве пилота космического корабля “Восток-4”. Это был первый групповой космический полёт (космический корабль “Восток-3” пилотировал А.Г.Николаев). Продолжительность полёта составила 2 суток 22 часа 57 минут.

После своего первого полёта продолжил подготовку в отряде космонавтов. Проходил подготовку к полёту по “лунной” программе, а после её закрытия готовился к полётам на кораблях типа “Союз” и орбитальной космической станции типа “Алмаз”. В 1968 году окончил Военно-воздушную инженерную академию имени Н.Е.Жуковского.

3-19 июля 1974 года совершил второй космический полёт в качестве командира на космическом корабле “Союз-14” и орбитальной станции “Салют-3” (вместе Ю.П.Артюхиным). Продолжительность полёта составила 15 суток 17 часов 30 минут 28 секунд. Общая продолжительность двух полётов Павла Поповича – 18 суток 16 часов 27 минут 11 секунд.

Ребята решили проверить коллектив какой группы самый внимательный.

Каждой группе предлагаются карточки с буквами. Какая группа быстрее и правильнее составит слово на космическую тематику.

(Должны получиться слова приземлился, испытатель, невесомость, гравитация, космонавтика)

(Выступление 5 группы. Слайд 12)

Светлана Савицкая родилась в семье маршала авиации Евгения Савицкого. В 1966 году окончила московскую школу № 637. Поступила в Московский авиационный институт (МАИ), который окончила в 1972 году. Во время учёбы в МАИ также училась в Центральной объединённой лётно-технической школе при ЦК ДОСААФ, которую окончила в 1971 году, получив квалификацию “лётчик-инструктор”.В период с 1969 года по 1977 год входила в состав сборной команды СССР по пилотажному спорту. В 1970 году выиграла первенство мира по пилотажному спорту на поршневых самолётах в Великобритании. Установила 3 мировых рекорда по парашютному спорту в групповых прыжках из стратосферы и 18 авиационных рекордов на реактивных самолётах. После окончания института работала лётчиком-инструктором, училась в школе лётчиков-испытателей. В 1976 году начала работать лётчиком-испытателем НПО “Взлёт” министерства радиоэлектронной промышленности СССР. Выполняла полёты на самолётах “миг-21”, “миг-25”, “Су-7”, “Ил-18”, “Ил-28”.С мая 1978 года по июнь 1981 года работала лётчиком-испытателем Московского машиностроительного завода “Скорость” КБ А. С. Яковлева. В августе 1980 года была командирована в отряд лётчиков-космонавтов. В июне 1981 года назначена космонавтом-исследователем от ММЗ “Скорость”. С 19 по 27 августа 1982 года в качестве космонавта-исследователя совершила полёт на кораблях “Союз Т-5”, “Союз Т-7” и орбитальной станции “Салют-7”.

С 17 по 29 июля 1984 года в качестве бортинженера совершила полет на “Союз Т-12” и орбитальной станции “Салют-7”. Во время полёта первой из женщин совершила выход в открытый космос.

Ребята, сегодня вы узнали много нового и интересного про изучение космоса.

О каких космонавтах мы говорили сегодня?

В конце нашего классного часа я предлагаю вам по группам ответить на вопросы космического теста. Из каждой группы приглашаю подойти ко мне по одному представителю и выбрать вопрос для обсуждения. (Задания учащиеся не видят, так как листы перевёрнуты). Я даю вам время для обсуждения. Давайте сверим ваши ответы с ответами на слайдах.

Ребята, вы правильно ответили на вопросы теста и показали, что вы уже много знаете об освоении космоса.

Наш классный час, посвящённый … летию космонавтики России я хочу закончить следующим стихотворением:

Вы спешите, ребята, в свой класс,
Без учебы дела не пойдут.
Космонавты растут среди нас,
Но без знаний на Марс не возьмут!

Ребята! Готовьтесь к полету!
Скоро, скоро настанет тот час,
Когда будут дороги открыты
На Луну, на Венеру, на Марс!

Спасибо за работу! В конце классного часа все получают памятную медаль к … летию космонавтики (в форме ракеты).

Источники

  1. Биография Гагарина http://smorodino4.narod.ru/gagar2.htm
  2. Биография Терешковой http://www.sotabook.ru/avtor/20/08.htm
  3. Биография Леонова http://www.bestpeopleofrussia.ru/persona/1305/bio
  4. Биография Савицкой http://www.bestpeopleofrussia.ru/persona/1423/bio
  5. Биография Поповича http://www.c-cafe.ru/days/bio/40/009_40.php
  6. Внеклассные мероприятия. 4 класс. Новые варианты сценариев. М., “ВАКО”, 2008, с.112 – 114 [1] >

Россия и ее соседи УМК Начальная школа XXI в.. 4-й класс

  • Папкина Надежда Александровна, учитель начальных классов

Цели урока:

  • Познакомить учащихся со странами, ближайшими соседями России - Японией, Китаем, Финляндией и Данией.
  • Формировать представление о географическом положении; достопримечательностях; особенностях стран.
  • Развивать познавательный интерес.
  • Воспитывать уважение к культуре людей этих стран.

Задачи урока:

образовательные:

  • познакомить с культурой и традициями народов Японии, Китая, Финляндии и Дании;
  • расширить представления о географии стран мира, в частности Японии, Китая, Финляндии и Дании;
  • развивающие (предметные):
  • развивать умения работать с картой

(УУД):

  • развивать умение работать с различными источниками информации;
  • развивать личностные качества (мышление, внимание, общение, эмоционально-чувственное восприятие)

Оборудование:

  • презентации к уроку;
  • компьютер;
  • мультимедийный проектор;
  • флаги стран, сделанные руками детей

Ход урока

1. Организационный момент.

Чтобы многое успеть,
Чтобы многое узнать,
Скорее урок нам нужно начать.

2. Новый материал.

Мы живём в России - огромной и удивительной стране. Мы многое узнали о ней: познакомились с природными зонами, узнали, как возникали и строились города, о том, что такое культура и о первых школах в России. Сегодня мы поговорим о ближайших соседях России.

В народе говорят: "Дружбу водить - добрым быть", "Добрый сосед - всегда есть хлеб". Что это означает? (Люди планеты Земля, независимо от того, какой они национальности и на каком континенте живут, должны сохранять мир, добрые отношения и взаимопонимание. Это и есть условие того, что на земном шаре не будет несчастных людей.)

Как вы думаете, можно ли успешно общаться со своим соседом по дому, если не знаешь, как его зовут, что он любит, в чём нуждается?

Так что же нужно делать, чтобы сохранить дружеские отношения с народами других стран? (Чтобы сохранить дружеские отношения с народами других стран - нашими соседями по планете Земля, нужно знать их.)

Давай те же с вами сегодня отправимся в гости к ближайшим соседям России: Японию, Финляндию, Китай, Данию.

3. Проекты детей.(Дети сидят за партами группами.У каждой группы флаг той страны, которую они представляют)

1. Япония - страна восходящего солнца. (Под музыку выходит первая группа детей и представляет свою презентацию, сопровождая слайды рассказом). Приложение №1

2. Китай - страна природных контрастов.(Под музыку выходит вторая группа детей и представляет свою презентацию, сопровождая слайды рассказом). Приложение №2

Физминутка:

Побываем мы в Китае
На высоких Гималаях, (встают на цыпочки, тянут руки)
На Тибет взойдём мы смело, (шагают)
И увидим снег мы белый. (рука к глазам, вглядываются вдаль)
На равнинах, на песках,
Бамбук качается вот так.(покачиваются)
Он под ветром гнётся, гнётся, (наклоны)
Но стоит и не сдаётся (выпрямляются)
А Китайская стена -
Очень длинная она.
Долго мы по ней шагали, (шагают на месте)
Но совсем мы не устали.

3. Финляндия - наш северный сосед. (Под музыку выходит третья группа детей и представляет свою презентацию, сопровождая слайды рассказом) Приложение №3

4. Королевство Дания. (Под музыку выходит вторая группа детей и представляет свою презентацию, сопровождая слайды рассказом). Приложение №4

4. Групповая работа.

Разгадайте кроссворд.

  1. Фамилия известного датского сказочника.
  2. Японская национальная одежда.
  3. Как финны называют свою страну?
  4. Столица Китая.
  5. В какой стране живёт Санта-Клаус, родной брат Деда Мороза?

5 .Рефлексия.

- Что на уроке было самым интересным?

- Как вы думаете, для чего же мы изучали эту тему, пригодится ли она вам в жизни?

- Где мы можем использовать эти знания?

- На уроке вы все были внимательны, активны. Не ленитесь, старайтесь, как можно больше узнать обо всём на свете, и тогда каждый урок будет для вас занимательным, не скучным.

Урок Сложные эфиры и жиры на основе укрупнения дидактических единиц

  • Штепа Лариса Ивановна, учитель химии

Одним из путей повышения эффективности урока, активизации обучающихся на уроке является формирование у них навыков самостоятельной работы. Назначение самостоятельной работы – развитие познавательных способностей, инициативы в принятии решения, творческого мышления [2]. В данной разработке я покажу, как можно осуществить изучение темы «Сложные эфиры и жиры» на основе укрупнения дидактических единиц, организуя самостоятельную работу обучающихся на уроке.

Цели:

  • сформировать у обучающихся основные представления о сложных эфирах и жирах;
  • создать условия для формирования мотивации учения и социализации обучающихся;
  • продолжить развитие навыков самостоятельной деятельности обучающихся, умений работать в группах, делать выводы [1].

Дидактические задачи.

В ходе знакомства с новым материалом обучающиеся должны:

  • иметь представление о классе сложных эфиров и жирах, как представителях сложных эфиров;
  • уметь характеризовать химические свойства сложных эфиров;
  • понимать закономерности протекания обратимых реакций на примере реакций этерификации и гидролиза;
  • понимать идею развития органического мира от простого к сложному, на примере изучения состава сложных эфиров и жиров [3].

Развивающие задачи:

  • развивать умение вести учебный диалог, отстаивать свою точку зрения;
  • развивать логическое мышление на основе усвоения обучающимися причинно-следственных связей, сравнительного анализа [2].

Воспитательные задачи:

  • содействовать воспитанию взаимопомощи, культуры общения;
  • учить быть трудолюбивым, ответственным при выполнении заданий по учебнику [3].

Тип урока: урок изучения нового материала.

Оборудование и реактивы: проектор, экран для мультимедийной презентации, компьютер, пробирки, образцы фруктовых эссенций, уксусноэтиловый эфир, растительное масло, кусочек твердого жира, бромная вода, стеклянная палочка, ложечка, фильтровальная бумага.

Ход урока

1. Организационный момент:

  • приветствие;
  • проверка подготовленности обучающихся к учебному занятию;
  • организация внимания.

2. Целеполагание и мотивация учебной деятельности.

Учитель: при изучении спиртов и карбоновых кислот Вы не однократно встречались с их производными – сложными эфирами (слайд 1). Приятный аромат цветов, плодов и ягод в значительной степени обусловлен присутствием в них тех или иных сложных эфиров. Синтетические сложные эфиры в виде фруктовых эссенций используются в производстве фруктовых вод, при изготовлении духов. Некоторые сложные эфиры служат растворителями. К сложным эфирам относятся жиры. Они входят в состав всех растительных и животных организмов и составляют одну из основных частей нашей пищи. Рассмотрим этот класс кислородсодержащих соединений более подробно. Вы должны научиться определять принадлежность веществ к классу сложных эфиров; характеризовать их химические свойства; иметь представление о жирах. Работать будем в группах. Итак, тема урока «Сложные эфиры и жиры».

3. Изучение нового материала.

Учитель: рассмотрим состав и номенклатуру сложных эфиров.

На экране появляется слайд 2 с формулами спиртов, карбоновых кислот, сложных эфиров.

Среди соединений, формулы которых записаны выше, выберите известные Вам вещества. Дайте им названия (слайд 3).

(№1 CH3СOOH - уксусная или этановая кислота. Относится к карбоновым кислотам, так как содержит карбоксильную группу.

№2 С3H6O2 – пропионовая или пропановая кислота. Относится к классу карбоновых кислот, так как соответствует общей формуле предельных одноосновных карбоновых кислот CnH2nO2.

№7 С2H5OH – этиловый спирт или этанол. Относится к спиртам, так как содержит гидроксильную группу).

Учитель: посмотрите внимательно на формулы веществ под номерами 3,4,5. Что общего в их составе? Попытайтесь написать их общую формулу.

(В составе данных веществ содержатся остатки карбоновых кислот и спиртов

Ученик записывает на доске общую формулу сложных эфиров. Вещества, соответствующие данной общей формуле относятся к сложным эфирам. Следовательно, вещества под номерами 3,4,5 – сложные эфиры (слайд 4).

Учитель: сравните состав вещества под номером 6 с составом сложных эфиров. В чем сходство? (Вещество под №6 также как вещества под номерами 3,4,5 содержат остаток кислоты и спирта. Значит, относятся к сложным эфирам (слайд 5).

Учитель: следовательно, в образовании сложных эфиров могут принимать участие не только органические кислоты, но и минеральные. Сравните состав веществ под номерами 8 и 9 с составом сложных эфиров (№ 3,4,5) (Вещества под номерами 8 и 9 можно отнести к сложным эфирам, так как они состоят из остатков кислот и трехатомного спирта – глицерина.)

Учитель: такие сложные эфиры называются жирами. В состав жиров могут входить остатки предельных и непредельных кислот, содержащих четное число атомов углерода и неразветвленный углеродный скелет (слайд 6).

Учитель: дайте определение классу сложных эфиров. (Сложные эфиры - органические соединения, состоящие из остатков кислородсодержащих кислот и спиртов).

Учитель: рассмотрим классификацию сложных эфиров. (Рассказывают обучающиеся первой группы, используя презентацию (слайд 7).

Учитель: рассмотрим номенклатуру сложных эфиров (слайд 8).

Учитель: назовите сложные эфиры под номерами 3,4,5,6 (слайд 9).

Учитель: сравните состав веществ под номерами 2 и 3. Чем являются данные вещества? (Вещества под номерами 2 и 3 имеют одинаковый состав. Они соответствуют общей формуле CnH2nO2,являются межклассовыми изомерами (слайд 10).

Учитель: охарактеризуйте физические свойства сложных эфиров. (Сложные эфиры низших карбоновых кислот и спиртов – летучие жидкости, легче воды, многие из которых обладают приятным запахом, плохо растворяются в воде. Животные жиры в большинстве случаях - твердые вещества, растительные жиры - чаще всего жидкие вещества. Жиры не растворимы в воде, но хорошо растворяются в органических растворителях – бензоле, гексане.)

Учитель: рассмотрим получение сложных эфиров. При взаимодействии каких веществ они могут быть получены? Запишите уравнение реакции получения сложных эфиров в общем виде и ее название. (Один ученик записывает уравнение реакции на доске).

Учитель: К каким типам реакции её можно отнести? (Обратимая, каталитическая).

Учитель: Как называется процесс, противоположный реакции этерификации? (Гидролиз сложного эфира).

Учитель: Укажите условия смещения равновесия реакции в сторону образования сложного эфира (Необходимо удалить полученные в результате реакции продукты – воду и эфир из смеси).

Учитель: На практике так и поступают: удаляют воду из сферы реакции водоотнимающими средствами. Например, ведут реакцию в присутствии концентрированной серной кислоты. Применяют также отгонку образующегося эфира.

Учитель: Укажите условия смещения равновесия реакции в сторону гидролиза сложного эфира (В присутствии щелочи).

Учитель: Как влияет катализатор на скорость реакции этерификации? (Ионы водорода ускоряют прямой и обратный процессы).

Учитель: Напишите уравнения реакций получения этилового эфира уксусной кислоты и тристеарата (Два ученика работают у доски).

Учитель: Этилацетат производится в огромных количествах. Он применяется в технике в качестве растворителя и для синтеза лекарственных веществ. Жиры являются важной составной частью нашей пищи. Они играют роль запасающих веществ в организме и обладают наибольшим запасом энергии.

Учитель: Рассмотрим химические свойства сложных эфиров. В какие химические реакции должны вступать сложные эфиры? (Реакции гидролиза, горения).

Учитель: Запишите уравнения реакции горения этилацетата.

(слайд 11)

Учитель: Напишите уравнение реакции гидролиза тристеарата в присутствии ионов водорода.

(слайд 12)

Учитель: Какие условия, по-вашему, могут способствовать сдвигу равновесия в сторону образования глицерина и карбоновой кислоты? Ответ подтвердите уравнением реакции.

 (слайд 13)

(Для смещения равновесия в сторону продуктов гидролиза её проводят в присутствии щелочей)

Учитель: Итак, гидролиз сложных эфиров – обратимая реакция, а щелочной гидролиз – необратимый процесс. Щелочной гидролиз называют омылением, так как одним из продуктов реакции является мыло.

Учитель: В какие ещё реакции должны вступать сложные эфиры? Для того чтобы ответить на этот вопрос сделайте опыт №3 лабораторной работы №10 на странице 178 учебника О.С. Габриеляна «Химия. 10 класс. Базовый уровень». (Так как в состав растительных масел входят сложные эфиры непредельных карбоновых кислот, они обесцвечивают бромную воду и вступают в другие реакции присоединения).

(слайд 14) Обучающиеся комментируют уравнения реакции.

Учитель: Процесс гидрирования жидких жиров лежит в основе получения в промышленности из растительного масла твёрдого жира – маргарина.

Учитель: Итак, состав сложных эфиров определяет их химические свойства, многие из которых лежат в основе их применения.

4. Первичное закрепление знаний. Первичная проверка усвоения знаний.

Тестовое задание с выбором ответа (на столах обучающихся).

  1. Общая формула, соответствующая сложным эфирам:
    А. RCOH
    Б. R – OH
    В. R – O – R1
    Г.
  2. Название процесса получения сложных эфиров:
    А. Гидрогенизация.
    Б. Ароматизация.
    В. Гидратация.
    Г. Этерификация.
  3. Правильное утверждение для сложных эфиров и карбоновых кислот:
    А. Они являются гомологами.
    Б. Они являются изомерами.
    В. Для их получения в качестве катализатора используют серную кислоту.
    Г. Относятся к одному классу веществ.
  4. Жир, обесцвечивающий раствор бромной воды:
    А. Бараний.
    Б. Говяжий.
    В. Рыбий.
    Г. Свиной.
  5. Вещества, образующиеся при гидролизе сложных эфиров:
    А. Карбоновые кислоты.
    Б. Вода и спирты.
    В. Спирты и карбоновые кислоты.
    Г. Спирты и альдегиды.
  6. Процесс превращения жидких масел в твёрдые жиры называют:
    А. Гидролизом.
    Б. Гидратацией.
    В. Гидрированием.
    Г. Гидрогалогенированием.
  7. Вещество, которое может входить в состав твёрдого мыла:
    А. С17Н35СООNa.
    Б. С17Н35СООК.
    В. (С17Н35СОО)2Mg.
    Г. Все перечисленные вещества.

5. Информация о домашнем задании и инструктаж по его выполнению.

Домашнее задание: §15; рабочая тетрадь, с. 84, задание №4; с. 87, задание №3.

6. Подведение итогов урока. Рефлексия.

Приложение

Литература:

  1. О.С. Габриелян. Химия. 10 класс: рабочая тетрадь к учебнику О.С. Габриеляна «Химия. 10 класс. Базовый уровень». – М.: Дрофа, 2007.
  2. О.С. Габриелян. Химия. 10 класс: контрольные и проверочные работы к учебнику О.С. Габриеляна «Химия. 10 класс. Базовый уровень». – М.: Дрофа, 2008.
  3. О.С. Габриелян. Химия. 10 класс: Настольная книга учителя. – М.: Дрофа, 2004.

Презентацию вы можете получить у автора статьи.

Технические средства компьютерной графики

  • Лалетина Татьяна Владимировна, учитель информатики

Тип урока: Знакомство с новым материалом

Цель:

  1. Рассмотреть схему системы вывода изображения на экран монитора;
  2. Раскрыть принципы работы растровых дисплеев, жидкокристаллических мониторов, видеоадаптера;
  3. Познакомить с устройствами ввода изображения в компьютер.

Д.З. x19, 20 ответить на вопросы x

Программно-дидактическое обеспечение: Презентация в «Технические средства компьютерной графики». <Приложение>. Плакаты «Ввод информации», «Принцип работы монитора».

ХОД УРОКА

I. Организационный момент

Приветствие учителя и учеников. Проверка присутствующих.

II. Повторение изученного материала.

Ответить на вопросы: Слайд 1

  1. Что называют компьютерной графикой?
  2. В чем, разница между растровым и векторным способами представления изображения?
  3. Что такое графические примитивы?
  4. Какая информация хранится в файлах растрового типа и в файлах векторного типа?
  5. Какие устройства используются для ввода и вывода изображений на компьютере?

III. Изложение нового материала

Итак, сегодня мы рассмотрим принципы работы технических средств компьютерной графики.

Объявить тему урока «Технические средства компьютерной графики». Слайд 2

Рассмотрим схему «Система вывода изображения на экран». Слайд 3

Монитор. Слайд 4

Точки (видеопиксели) на экране монитора выстроены в ровные ряды. Совокупность точечных строк образует графическую сетку, или растр.

Размер графической сетки – произведение числа точек в горизонтальной строке на число строк: M х N.

На современных мониторах используются такие размеры графической сетки:

640 x 480
1024 x 768
1280 x 1024

Размер монитора характеризуется длинной диагонали его экрана, выраженной в дюймах

1 дюйм = 2,54 см. Бывают мониторы с диагональю 14, 15, 17 и более дюймов.

Принципы работы монитора. Слайд 5

Существуют мониторы, основанные на разных физических принципах. Самыми распространенными являются мониторы на основе электроннолучевой трубки - ЭЛТ-мониторы. На экране такого монитора пиксель образуется люминесцирующим веществом, которое светится под воздействием луча, испускаемого электронной пушкой. Такой луч пробегает по порядку (сканирует) все строки сетки пикселей. При этом он модулируется: на точки, которые должны светиться, падает, а на темных точках прерывается (рис. 4.9).

Поскольку после прекращения воздействия электронного луча на точку экрана ее свечение быстро затухает, то сканирование периодически повторяется с высокой частотой (75-85 раз в секунду и более). При такой частоте наше зрение не замечает мерцания изображения.

Первоначально на компьютерах использовались черно-белые мониторы. На черно-белом экране пиксель, на который падает электронный луч, светится белым цветом. Неосвещенный пиксель - черная точка. При изменении интенсивности электронного потока получаются промежуточные серые тона (оттенки).

Как получается цветное изображение на экране

Каждый пиксель на цветном экране - это совокупность трех точек разного цвета: красного, зеленого и синего. Эти точки расположены так близко друг к другу, что нам они кажутся слившимися в одну точку.

Из сочетания красного, зеленого и синего цветов складывается вся красочная палитра на экране.

Электронная пушка цветного монитора испускает три луча. Каждый луч вызывает свечение точки только одного цвета. Для этого в мониторе используется специальная фокусирующая система.

Жидкокристаллические мониторы

Все большее распространение получают жидкокристаллические мониторы – ЖК - мониторы. По сравнению с электронно-лучевыми мониторами они значительно меньше по весу, имеют плоскую форму. При работе с ЖК - монитором меньше устают глаза.

Видеопамять и дисплейный процессор. Слайд 6

Видеоадаптер - устройство, управляющее работой графического дисплея. Видеоадаптер состоит из двух частей: видеопамяти и дисплейного процессора.

Видеопамять предназначена для хранения видеоинформации - двоичного кода изображения, выводимого на экран.

В видеопамяти содержится информация о состоянии каждого пикселя экрана.

Видеопамять - это электронное энергозависимое запоминающее устройство. На современных компьютерах ее размер составляет несколько мегабайтов.

Дисплейный процессор - вторая составляющая видеоадаптера.

Дисплейный процессор читает содержимое видеопамяти и в соответствии с ним управляет работой дисплея.

Таким образом, к видеопамяти имеют доступ два процессора: центральный и дисплейный. Центральный процессор записывает видеоинформацию, а дисплейный - периодически читает ее и передает на монитор, на котором эта информация превращается в изображение.

Объем видеопамяти. Слайд 7-8

Объем необходимой видеопамяти определяется размером графической сетки дисплея и количеством цветов. Минимальный объем видеопамяти должен быть таким, чтобы в него помещался один кадр (одна страница) изображения. Например, для сетки 640 х 480 и черно-белого изображения минимальный объем видеопамяти должен быть таким:

640*480*1 бит = 307 200 бит = 38 400 байт.

Это составляет 37,5 Кбайт.

Для четырехцветной гаммы и той же графической сетки видеопамять должна быть в два раза больше - 75 Кбайт; для восьмицветной - 112,5 Кбайт.

Для кодирования двух цветов достаточно 1 бита на пиксель; четырех цветов - 2 битов; восьми цветов - 3 битов; шестнадцати цветов - 4 битов и т. д.

Количество цветов К и размер кода в битах b связаны формулой: К = 2b

На современных высококачественных дисплеях используется палитра более чем из 16 миллионов цветов. Требуемый размер видеопамяти в этом случае - несколько мегабайтов.

Устройства ввода изображения в компьютер. Слайд 9

Монитор - это устройство вывода изображения. А каким образом изображение можно ввести в компьютер? Для этого используется сканер (рис. 4.10).

Работа сканера как бы противоположна работе видеоадаптера и монитора: видеоадаптер преобразует двоичный код в изображение на экране; сканер преобразует изображение на рисунке, чертеже, фотографии в двоичный код, который записывается в память компьютера. Сканер получил свое название в соответствии с принципом своей работы: световой луч построчно сканирует плоский рисунок подобно тому, как электронный луч сканирует экран дисплея.

С помощью сканера в компьютер можно вводить текст, напечатанный на листе бумаги. Как было сказано в главе 3, используя специальную программу распознавания текста, его изображение можно преобразовать в текстовый формат.

Изображение в компьютер может вводиться с цифрового фотоаппарата и с цифровой видеокамеры. Фотографии и видеофильмы в этих устройствах сохраняются в виде двоичного кода на магнитных дисках. Затем, используя кабельное соединение, их можно переписать на компьютерный диск.

IV. Закрепление материала. Слайд 10

Вопросы и задания

  1. Какая информация содержится в видеопамяти?
  2. Сколько битов видеопамяти на один пиксель требуется для хранения двухцветного; четырехцветного; восьмицветного; шестнадцатицветного изображения?
  3. Какие цвета получаются из смешения красного и синего, красного и зеленого, зеленого и синего?
  4. Сколько цветов будет содержать палитра, если каждый базовый цвет кодировать в двух битах?
  5. Придумайте способ кодирования цветов для 256-цветной палитры.
  6. Пусть видеопамять компьютера имеет объем 512 Кбайт. Размер графической сетки - 640 х 480. Сколько страниц экрана одновременно разместится в видеопамяти при палитре из 16 цветов; 256 цветов?

V. Домашнее задание. Слайд 11

x19, 20 ответить на вопросы x

VI. Подведение итогов урока.

Литература:

  1. Информатика и информационно-коммуникационные технологии. Базовый курс: Учебник для 8 класса / Семакин И.Г., Залогова Л.А., Русаков С.В., Шестакова Л.В. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2007.

Методическое пособие: Преподавание базового курса информатики в средней школе: Методическое пособие / И.Г. Семакин, Т. Ю. Шеина – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2006.

Рефлексивная деятельность как важнейшее условие становления субъектности у младших школьников

  • Белолюбская Надежда Николаевна, учитель начальных классов

Оглавление

Введение

Глава 1. Учебная деятельность младших школьников как условие формирования и развития рефлексивных способностей.

1.1. Типы мышления. Рефлексия – основа теоретического мышления

1.2. Характеристика основных новообразований младшего школьного возраста

1.3. Деятельность учителя по формированию рефлексивных способностей

1.4. Методы обучения рефлексивному мышлению на уроке

Глава 2. Рефлексивная деятельность в воспитательном процессе начальной школы

2.1. Место и условия протекания рефлексивной деятельности в воспитательном процессе

2.2. Приемы мотивации рефлексивной деятельности

2.3. Диагностика уровня развития рефлексивных способностей младших школьников

Заключение

Использованная литература

Приложение

Введение.

Актуальность исследования: В настоящее время в России идет разработка федеральных государственных стандартов второго поколения, где приоритетом начального общего образования является формирование общеучебных умений, навыков и способов деятельности, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения (Стандарт общего образования: требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ/ Под общ.ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. М.: Просвещение, 2006.).

В проекте тех стандартов одним из главных результатов образования на выходе из начальной школы является:

– определение способов контроля и оценки деятельности (ответ на вопросы: «Такой ли получен результат?», «Правильно ли это делается?»); определение причин возникающих трудностей, путей их устранения; предвидение трудностей (ответ на вопрос «Какие трудности могут возникнуть и почему?», нахождение ошибок в работе и их исправление;

– учебное сотрудничество: умение договариваться, распределять работу, оценивать свой вклад и общий результат деятельности.

Однако до сих пор эксперты при анализе результатов обучения в начальной школе на протяжении уже почти десяти лет отмечают недостатки в формировании общеучебных умений (умение провести анализ условия задачи, контроль своих действий, оценка полученных результатов) (Недостатки математической подготовки выпускников начальной школы Центр оценки качества при РАО, 1999 г.; Итоги тестирования второклассников в рамках эксперимента по модернизации российского образования (ЦОК, 2004 г.).).

Спустя пять лет в рамках широкомасштабного эксперимента по модернизации образования эксперты вновь фиксируют: «Младшие школьники вполне успешно справляются с заданиями, проверяющими ЗУНы, и значительно хуже выполняют задания, верное решение которых зависит от уровня сформированности отдельных компонентов учебной деятельности – правильного понимания и четкого выполнения инструкции, понимания учебной задачи, самоконтроля… Общий вывод – учителя начальной школы пока с трудом переходят к ориентации на новые цели начального обучения, сформулированные в ходе модернизации образования: научить младших школьников учиться, формировать свою учебную деятельность. По-прежнему основной упор делается на овладение знаниями, умениями и навыками.

Поэтому в настоящее время все более актуальным становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умение выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения.

В последние годы эту проблему в начальной школе пытаются решать, в частности, через организацию рефлексивной деятельности. Смысл метода рефлексии заключается в создании условий для осознания своего «Я».

В связи с этим стоит проблема – как организовать рефлексивную деятельность младших школьников. Этим и обоснован выбор темы моей исследовательской работы: Рефлексивная деятельность как важнейшее условие становления субъектности у младших школьников.

Объектом исследования работы является – содержание рефлексивной деятельности на уроке и во внеурочное время.

Предмет исследования – способы познания себя средствами рефлексивной деятельности.

Цель исследования: Определить особенности влияния рефлексивной деятельности на осознание своего «Я».

Гипотеза: Правильная организация рефлексивной деятельности влияет на осознание своих возможностей, на становление младшего школьника как субъекта деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования решаются следующие задачи:

  • Изучить психолого-педагогическую литературу по проблемам формирования рефлексивных способностей у младших школьников.
  • Рассмотреть формы и методики организации рефлексивной деятельности.
  • Проследить формирование и развитие рефлексивных способностей у младших школьников.
  • Составить пакет методик и приемов для начинающих учителей начальной школы.

Структура исследования состоит из: введения, двух глав, заключения, литературы и приложения.

В первой главе раскрывается учебная деятельность младших школьников как условие формирования и развития рефлексивных способностей.

Во второй главе рассматриваем рефлексивную деятельность в воспитательном процессе начальной школы.

Методы исследования:

  • Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
  • Наблюдении;
  • Сбор информации;
  • Сравнение;
  • Изучение опыта работ учителей, работающих по системе РО Эльконина–Давыдова.

Теоретико-методической основой исследования являются труды авторов:

  • теория учебной деятельности (Давыдов В.В., Репкин В.В.)
  • теория периодизации психического развития (Эльконин Д.Б., Выготский Л.С.)
  • исследования, посвященные проблемам развития рефлексивных способностей у младших школьников (Давыдов В.В., Репкин В.В., Цукерман Г.А., Бура М.Н., Маласаева Л.Л., Алещенко С.В., Поздеева С.И. и др.)

Новизна и практическая значимость работы заключается в том, что определены оптимальные условия развития рефлексивной деятельности и что её могут использовать в своей работе учителя начальных классов.

Глава 1. Учебная деятельность младших школьников как условие формирования и развития рефлексивных способностей.

1.1. Типы мышления. Рефлексия – основа теоретического мышления.

В истории философии еще с древности наметилось различие двух типов мышления. Гегель называл эти типы мышления рассудком и разумом.

Как отмечет Гегель, рассудок, направлен прежде всего на расчленение и сравнение свойств предметов с целью абстрагирования формальной общности, т.е. придания ей формы понятия. Благодаря этому можно четко разделить и различить предметы. Это мышление – начальная ступень познания, на которой содержание созерцания приобретает абстрактную, формальную всеобщность. Наглядные образы придают рассудочному мышлению конкретное содержание.

Выход за пределы рассудочного мышления осуществляется мышлением разумным или диалектическим.

Диалектическое мышление вскрывает переходы, движение, развитие. Благодаря этому оно может рассматривать вещи согласно их собственной природе.

Таким образом, как пишет В.В. Давыдов, «для развитого же человека специфично разумное мышление, предпосылкой которого является «исследование природы самих понятий» (или рефлексия). Формально-логический подход к анализу, синтезу, абстрагированию и другим мыслительным процессам не выражает специфики образования понятий, которая внутренне связана с исследованием самой их природы, с рефлексией на них».

Вместе с тем, формирование у человека в процессе его обучения и воспитания рассудочного мышления является обязательной и важной задачей, поскольку «рассудочность» как особый момент с необходимостью входит в более развитые формы мышления, придавая его понятиям твердость и определенность. Но проблема состоит в том, чтобы найти такие пути обучения и воспитания, при которых рассудок оставался бы именно моментом разума, а не приобретал бы главенствующей и самостоятельной роли, тенденция к чему заложена в представлениях о рассудке как о мышлении обще (Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. – Томск: Библиотека развивающего обучения «Пеленг», 1992. – С. 6).

Рассудочное мышление, опирающееся на наглядные образцы, можно назвать эмпирическим мышлением. Разумное мышление, внутренне связанное с исследованием природы своей собственной основы – с исследованием понятий, целесообразно назвать теоретическим мышлением.

Также В.В. Давыдов отмечает способы рефлексивного мышления. Они включают в себя следующие мыслительные действия:

  • Рефлексию как способность к самоопределению: переход от роли, статуса к собственной позиции;
  • Рефлексия как способность различать и координировать позиции в групповой работе, как способность учащегося подключаться к совместному действию и инициировать сотрудничество;
  • Рефлексивные операции при решении мыслительных задач, рефлексия обобщенных способов решения задач, рефлексия моделирования и идеализации;
  • Рефлексия как способность самопознания и личностного саморазвития (Там же, С.1 8).

1.2. Характеристика основных новообразований младшего школьного возраста.

Согласно А.Н. Леонтьеву, ведущая деятельность – это деятельность, которая обусловливает главнейшие изменения в психологических особенностях ребенка в данном периоде его развития. Каждому периоду свойственна определенная ведущая деятельность.
В периодизацию детства, общую схему которой разработали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и Д.Б. Эльконин говорится, что учебная деятельность формируется у детей от шести до десяти лет. На её основе у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование); в этом возрасте у детей формируются также потребность и мотивы учения (Там же, С. 24).

Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка – начало младшего школьного возраста, ведущей деятельностью для которого становится учебная деятельность. В процессе её осуществления ребенка под руководством учителя систематически овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (науки, искусства, морали, права) и умениями действовать в соответствии с их требованиями. Содержание этих форм общественного сознания (научные понятия, художественные образы, моральные ценности, правовые нормы) имеют теоретический характер (Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: Теория и практика. – Томск: «Пеленг», 1997. – С. 7).

Учебная деятельность, характерная для детей всего школьного возраста, вся связана с овладением ими указанным содержанием. Но ведущая учебная деятельность является только в младшем школьном возрасте, поэтому в этом возрасте у детей возникают и формируются лишь основы теоретического сознания и мышления. В последующих школьных возрастах, где учебная деятельность уже не является ведущей, развитие теоретического сознания и мышления школьников происходит при тесной связи учебной деятельности с производительным трудом и другими видами их общественно полезной деятельности.

В.В. Давыдов отмечает, что термин «учебная деятельность», обозначающий один из типов воспроизводящей деятельности детей, не следует отождествлять с термином «учение». Дети, как известно, учатся в самых разных видах деятельности (в игре, в труде, в спорте и т.д.). Учебная же деятельность имеет свое особое содержание и строение, и её необходимо отличать от других видов деятельности, выполняемых детьми, как в младшем школьном возрасте, так и в других возрастах (например, от игровой, трудовой деятельности и т.д.). Причем, в младшем школьном возрасте дети выполняют многие виды деятельности, но ведущей и главной среди них является учебная, она определяет возникновение центральных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, развитие их личности (Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. – Томск: Библиотека развивающего обучения «Пеленг», 1992. – С. 28).

1.3. Деятельность учителя по формированию рефлексивных способностей.

В младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей и главной среди других видов деятельности, выполняемых детьми.

Компоненты, составляющие учебную деятельность взаимосвязаны, а, следовательно, развитие одного из компонентов ведет к развитию другого. Развитие субъектности через развитие компонентов учебной деятельности может идти по разным направлениям.

По мнению некоторых психологов, центральную роль в учебной деятельности играет учебно-познавательный интерес. Именно он и может обеспечить протекание полноценной учебной деятельности, поскольку он ориентирует ученика непосредственно на процесс решения содержательных задач.

Однако большую роль в формировании рефлексивной способности играют учебные действия контроля и оценки. В учебной деятельности следует различать два вида контрольных действий. Одно из них контроль внимания – направлено на исполнение действия по «плану». Другой вид контроля – рефлексивный контроль направлен на «план действия» и опирается на понимание принципов его построения.

Исследованиями советских психологов установлена, что у младших школьников можно сформировать не только контроль, а исполнением действия, т.е. контроль внимания, но и рефлексивный контроль.

Выполнение действий контроля и оценки предполагает обращение внимания школьником к содержанию собственных действий, к рассмотрению их оснований с точки зрения требуемого задачей результата. Такое рассмотрение школьниками оснований собственных действий, называемое рефлексией, служит существенным условием их построения и изменения. Учебная деятельность и отдельные её компоненты (в частности, контроль и оценка) осуществляются благодаря такому основополагающему качеству человеческого основания, как рефлексия (Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: Теория и практика. – Томск: «Пеленг», 1997. – С. 13).

Эти два компонента тесно связаны между собой. Ведь прежде, чем проверить свою работу, ребенок должен выработать алгоритм проверки или алгоритм способа действия. Оценка способа действия для детей нашей системы является необходимостью. И уже многие дети могут самостоятельно «изобрести» алгоритм способа действия, т.е. пошаговый алгоритм, действуя осознанно, понимая: чтобы выполнить какое-то задание, необходимо выполнить ряд шагов в строго определенном порядке (Райская Л.М. Вестник СибИРО. – Томск: «Пеленг», 2001. – С. 33).

Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и свойствами получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.

На уроках я постоянно использую три ключевые вопроса: ЧТО? КАК? ПОЧЕМУ? Именно они помогают ребенку осознанно подойти к созданию алгоритма способа действия, используя который они потом смогут произвести контроль выполнения задания. Также активно применяю коммуникативные технологии. В групповых работах пытаюсь развести спор, чтобы спор был содержательным, учу детей формулировать свою точку зрения («Я считаю, что…»; выяснить точки зрения своих товарищей («Как ты думаешь?», «Как ты считаешь?»); обнаруживать разницу точек зрения («Интересно, что ты думаешь иначе…»); попытаться разрешить разногласие с помощью логических аргументов, не переводя логическое противоречие в личностные отношения («Я не совсем с тобой согласен…», «Я думаю иначе…», «Я готов объяснить…»).

С первого класса, по методике Г.А. Цукерман ввела оценочную шкалу. Такая оценка:

  • Позволяет любому ребенку увидеть свои успехи, так как всегда есть критерий, по которому можно оценить успешность обучающегося;
  • Носит информативный характер;
  • Способствует формированию позитивной самооценки.

Оценка позволяет школьникам определить, усвоен или не усвоен (и в какой-то степени ими общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели. Вместе с тем оценка состоит не в простой констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения (общего способа действия и соответствующего ему понятия) в его сопоставлению с целью. Именно оценка сообщает школьникам о том, решена или не решена ими данная учебная задача.

Действие оценки можно представить в двух видах: ретроспективности и прогностической оценки. Оценка первого вида – ретроспективная; она предполагает, что у ребенка есть желание оценить свою работу, он понимает, зачем это необходимо, что значит оценить работу и как это можно сделать. Оценка второго вида – прогностическая. Это действие более высокого порядка, так как позволяет устанавливать границу знания – незнания, нацеливает на получение нового способа действия, предусматривает оценку своих возможностей перед решением задачи.

Таким образом, действие оценки тесно связано с действием контроля. А четко организованный контроль позволяет дать более точную оценку. В структуре учебной деятельности действие оценки определяет постановку новых целей, а значит, способствует продвижению ребенка в содержании учебного предмета. Поэтому учитель должен научить детей оцениванию и стремиться передать функцию оценивания самим учащимся и способствовать формированию у них содержательной самооценки.

В процессе достижения педагогического результата должен осуществляться мониторинг формирования учебной деятельности, новообразований, формирование способов у каждого отдельного ученика.

Здесь предложена работа по диагностике сформированности способа.

Чтобы усвоить способ, ребенок должен овладеть структурой действий (каждое действие – средство). Учитель должен проконтролировать наличие каждого средства у ребенка, чтобы знать, какую коррекционную работу проводить именно с этим ребенком. В условиях РО, когда главной целью является формирование субъекта учебной деятельности, контроль и оценку должны осуществить и сами дети, причем оценку не только по результату, но и прогностическую оценку (прогностическая оценка нужна, так как субъект учебной деятельности знает границу своего знания-незнания) (Олисова Л.Г. Мониторинг в практике развивающего обучения. – Томск: «Пеленг», 2002).

Этапы организации рефлексивной деятельности на уроке:

1. Содержательная рефлексия.

Цель: выявить собственные затруднения.

Ход действий: У каждого ребенка есть карта ошибок, которая заполняется самим ребенком после проведения проверочных работ. Анализируя свою работу и заполняя карту, ребенок сам определяет те затруднения, которые у него возникли. На этом этапе он определяет, с каким видом орфограмм ему нужнее всего поработать в данное время на уроке (или серии уроков). Фактически ребенок осуществляет содержательную самооценку и определяет, что необходимо было знать и уметь, чтобы написать без ошибок, как он действовал, чтобы записать слово, чего он еще не знает или не умеет, чтобы решить данную орфографическую задачу.

Карта ошибок

Виды орфограмм

Дата написания работы

1. Орфограммы слабых позиций:

Безударные гласные в корне

Парные согласные в слабой позиции

В падежных окончаниях существительных

В падежных окончаниях прилагательных

В окончаниях глаголов

В приставках

В суффиксах

2. Орфограммы сильных позиций

Гласные после шипящих

Обозначение звука {й’} при помощи ъ или ь

Гласные О и Е после шипящих

Окончание –ОГО,-ЕГО прилагательных

ТСЯ или ТЬСЯ в глаголах

3. Другие орфограммы

Большая буква

Отдельное написание предлогов

НЕ с глаголом

2. Планирование.

Цели:

  1. наметить пути ликвидации своих затруднений;
  2. выявить трудности в конкретной операции.

Ход действий: Дети группируются по типу ошибок и работают в специальной тетради, где фиксируется трудность. Они восстанавливают развернутый способ действий при проверке данной орфограммы и с помощью короткого текста выявляют этап, на котором испытывают затруднение. Каждый фиксирует свой результат с помощью условных обозначений: «-» – у меня не все получается; « + » – я стараюсь, чтобы у меня все получилось, но еще могу ошибиться; «+» – я доволен своим результатом, я умею это делать.

СПОСОБ РАБОТЫ

Мой результат

1. Запись слова с пропуском слабой позиции

+

2. Нахождение корня слова

+

3. Подбор других слов с тем же корнем

-

4. Нахождение среди подобранных слов того, в котором нужный звук в корне находиться в сильной позиции

+

5. Обозначение звука в слабой позиции буквой, которой передается звук в сильной позиции в том же корне

-

3. Практическая деятельность детей, взаимодействие.

Цель: практическое освоение способа действия

Ход действий: Из предложенных материалов ребенок сам выбирает сложность и объем заданий. Он составляет, раскладывает слова и буквы, контролирует свою работу (сам, в паре, совместно с учителем), а затем записывает результат в тетради.

В октебре дует реский ветер.
Он нисет па дорошкам желтые
Листья. Сизый дымок веся из
Труп. Собака Барбос спит в бутке.

Исправь ошибки, положив сверху правильную букву. Докажи, что ты прав. Запиши исправленный текст.

4. Рефлексивный контроль.

Цель: подключение детей к оценке результатов работы, организация содержательного «отчета» детей о выполнении своего плана (дети могут высказываться по желанию).

Ход действий: На этом этапе группы собираются вместе, чтобы подвести итог и ответить на вопросы: Что удалось? Что не удалось? Какую пользу извлекли? Чему учились? и т.д.

Высказывания детей звучат так: «Я теперь понял, как надо действовать при проверке». «Мне понравилось находить и исправлять ошибки». «Мне было трудно выполнять задание, но теперь я знаю, какое окончание писать». «Я буду дальше учиться проверять слова» и т.д. (Райская Л.М. Вестник СибИРО. – Томск: «Пеленг», 2001. С. 49).

Самооценка ребенка должна предшествовать оценке учителя. Можно использовать на практике такой вид работы:

1. Тема: Использование схем при решении задач.

Цель: проверить уровень сформированности умений решать задачи по схемам, составлять схему к задаче, схемы по формулам.

Текст работы:

1. Составить схемы к задачам формулы.

а) Длина веревки А метров. Какой она станет если её уменьшить на В метров?

б) Маме А лет, а сыну В лет. Сколько лет ему исполиться через 3 года?

2. Преврати формулы в схемы к задачам (составь все возможные схемы)

В+С=А

К-Е=В

Оценочный лист работе:

Основные умения

№ задания

Прогностическая оценка

Итоговая оценка

Умею решать задачу по схеме

Умею составлять схему к задаче

Умею составлять все возможные схемы по формуле

Итоговая работа по оценочному листу является совместная беседа учителя и ученика об адекватности самооценки ребенка.

2. Мои умения по русскому языку по теме «Основной закон русского письма».

Темы

ТДР
(вход)

ПР 1

ПР 2

ТДР
(выход)

Умею составлять звуковую запись слова

Умею выделять сильные и слабые позиции

Умею выделять значимые части слова

Умею составлять фонемную запись слова с «дырками»

Умею подбирать проверочные слова

Умею составлять фонемную запись слова без «дырок»

Умею составлять буквенную запись слова

3. Моя работа по исправлению ошибок (Горецкий В.Г. Методический журнал «Начальная школа»: № 10. – М.: 2006. – С. 9).

Умение

Задание

Как я выполнил задание

Как нужно было выполнить задание

В чем была моя ошибка

Коррекционное задание учителя

Коррекционное задание ученика

1.

1.4. Методы обучения рефлексивному мышлению на уроке.

К. Д. Ушинский писал: «…дитя требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а её единообразием и односторонностью. Неосознанно ребенок тянется к той деятельности, которая сулит ему возможности развития». Т. е. ребенок тянется к той деятельности, в которой он порождает, а затем реализует собственную цель, таким образом, он становится субъектом этой деятельности.

Субъекта деятельности можно сформировать только соответствующим методом педагогической деятельности. Таким методом в РО является коллективный учебный диалог.

Под коллективным учебным диалогом мы будем понимать такой метод педагогической деятельности, при котором:

  • Педагогической целью является реализация ценностных связей между педагогом и ребенком;
  • Содержанием совместной деятельности являются постановка и решение общих задач, создание проблемных ситуаций;
  • Типом педагогической деятельности является лидерство: педагог-лидер, дети-соисполнители;
  • Стиль общения учителя с детьми характеризуется как доверительно-диалогический: доброжелательность, открытость, естественность, отзывчивость педагога в общении с детьми;
  • Педагогической формой является урок-наблюдение (метод анализирующего наблюдения) и урок-проблематизация (метод проблемного обучения).

Первое условие организации учебного диалога – это снятие факторов, охлаждающих и тормозящих общение педагогов с детьми. Учитель-диалогист хочет и умеет общаться с ребенком, он восприимчив к чужому мнению, т.е. стремиться не оценить, а услышать, понять и принять мнение ребенка.

Побуждающий диалог – это «экскаватор», который выкапывает проблему, вопрос, трудность, т.е. помогает сформулировать учебную задачу. А. Эйнштейн писал: «Формирование проблемы часто более существенно, чем её разрешение». В формировании проблемы (учебной задачи) помогают такие приемы, как стимулирующие, проблемные, открытые вопросы, рефлексивные задачи, провокации, «ловушки», странности, противоречия; ситуация риска, скачка к неизвестному, интеллектуального разрыва.

В технологии РО (система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова) разработана определенная логика подводящего диалога, характерная для уроков постановки учебной задачи.

1-й этап – создание «ситуации успеха». На этом этапе детям предлагается конкретно-практическая задача, опирающаяся на прошлый опыт ребенка. Каждый ученик индивидуально решает задачу, не испытывая при этом никаких затруднений. В результате достигается эмоциональное удовлетворение детей своими знаниями.

2-й этап – возникновение ситуации «интеллектуального разрыва». Детям предлагается похожая по внешним признакам конкретно-практическая задача, которую они решить уже не могут, так как она ориентирована уже на новый способ действия. В результате возникает эмоциональное переживание всеобщего неуспеха («никто не может»). Это положительная эмоция, так как нет переживания на фоне успеха другого.

3-й этап – фиксация «разрыва» в графико-знаковой форме и формулировке учебной задачи в словесной форме. На этом этапе дети вместе с учителем должны сформулировать то, что им сейчас не хватает, то есть испытать «дефицит своих способностей». Для этого необходимо проанализировать ситуацию практического затруднения: где и почему возникла трудность? Тогда и появляется ученая задача, то есть цель последующей деятельности: «Что же мы будем делать дальше?» или «Ребята, как бы вы сформулировали «задачу» наших последующих действий?» (Райская Л.М. Вестник СибИРО. – Томск: «Пеленг», 2001. – С. 15).

Почему ситуация постановки учебной задачи является диалоговой? Потому что ситуации «успеха» и «неуспеха», которые переживают дети являются всеобщими (это происходит с каждым); отсюда вывод: «Я сам не могу, и никто из нас не может, даже учитель, давайте попробуем вместе». Кроме того данная ситуация принципиально меняет учебные отношения между педагогом и ребенком: вместо отношения «спрашивающий учитель – отвечающий ученик» появляется отношение «спрашивающий ученик – учитель, помогающий сформулировать вопрос и найти на него ответ». Это принципиально важно, потому что диалог может развиваться только от тех вопросов, которые волнуют самого ребенка.

По мнению А.К. Дусавицкого, наглядным свойством появления проблемной ситуации является «феномен удивления» (нет удивления – нет диалога): «Так не бывает! Почему так получилось?! Вот это да! Разве такое возможно?! Наличие неожиданного препятствия казалось бы в знакомой ситуации вызывает у ребенка удивление и способствует появлению вопроса; появляется вопрос – значит ребенок на пороге мышления. Удивление выполняет функцию эмоционального захвата: если педагогу не удается удивить ребенка, то проблематизации может вообще не получиться, т.к. ребенок останется равнодушным к тому, что происходит на уроке.

Если постановка учебной задачи проходит в форме побуждающего диалога, то её совместное решение – в форме подводящего диалога, который можно сравнить с локомотивом, движущимся к новому знанию, способу действия.

Формы подводящего диалога:

  • Анализирующее коллективное наблюдение. Логика разворачивания коллективного наблюдения такова. Вначале задается обобщенный вопрос: «Что заметили, что хотите сказать?». Дети начинают высказываться. Учитель слушает детей, «цепляется» за более интересные реплики (так называемые «крючки») и развивает их. В случае затруднения используются такие приемы как наводящие вопросы, дозированная подсказка, дополнительный фактаж, живая наглядность. Учителя в такой ситуации можно сравнить со скульптором, который постепенно «отсекает» все лишнее, оставляя суть нового понятия, нового знания.
  • Фронтальная (общеклассная) дискуссия. По мнению Г.А. Цукерман, механизм общеклассной дискуссии выглядит следующим образом: 1) «разрыв» детского симбиоза: дети начинают высказываться, то есть выдвигать версии; 2) фиксация этих версий на доске (можно с указанием авторства); в момент высказывания происходит оттачивание детских версий; 3) обсуждение выдвинутых и зафиксированных версий (наивысшая точка в обсуждении, позволяющей скоординировать все версии и прийти к правильному ответу; 5) подведение итога, то есть обоснование выбранного способа, версии, мнения.

Фронтальная дискуссия может предшествовать выдвижение и обсуждение гипотез в группах. Дети объединяются в группы (желательно небольшие: 4-5 человек), выслушивают друг друга, спорят, приходят к какому-то единому мнению. Затем каждая группа высказывает собственное мнение или присоединяется к мнению других. Желательно, чтобы каждая группа зафиксировала свою точку зрения на большом листе и затем с комментариями представила её классу. В дальнейшем учитель организует обсуждение выдвинутых группами версий. Данный подход имеет следующие преимущества: выше вовлеченность детей в совместную деятельность (во фронтальной работе часть детей все равно «выпадает»); выдвигаемые версии более «наглядны», продуманы и оточены, что позволяет более организованно провести этап обсуждения версий.

Другой способ повысить вовлеченность детей в совместную деятельность – организовать письменную дискуссию (Цукерман Г.А.). Например, после постановки открытого вопроса учителем каждый ребенок пишет собственную версию. Затем выслушивают желающих. После каждой реплики учитель подключает тех детей, кто думал иначе или сформулировал ту же мысль по-другому. Во время устного обсуждения каждый ребенок имеет право вносить в формулировку своей версии дополнения, уточнения, поправки. В конце обсуждения отводится время на то, чтобы каждый ребенок записал окончательный вариант собственной версии.

Диалоговые ситуации – это ситуации, в которых учитель не преподает, а организует учебно-познавательную деятельность, а ребенок действует сам (т.н. «самодеятельность»). В.П.Вахтеров писал: «Ученик развивается, когда сам действует» (Школа развивающего обучения. Делимся опытом. Давыдовские чтения в Сибири Выпуск 2. – Томск, 2006. – С. 40).

Таким образом, диалог, обеспечивает наиболее благоприятные условия для развития ребенка как субъекта.

Глава 2. Рефлексивная деятельность в воспитательном процессе начальной школы.

2.1. Место и условия протекания рефлексивной деятельности в воспитательном процессе.

Рефлексия является одним из условий воспитывающей деятельности. Рефлексия (от латинского «отражение») – это «принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека». Таким образом, это самоанализ, осмысление собственной деятельности, внутренней жизни. Социальные психологи под рефлексией понимают умение индивида осознавать то, как он воспринимается другими людьми, партнерами по общению. Особо нужно подчеркнуть, что становление и развитие духовной жизни связано прежде всего с рефлексией. Это необходимое условие формирования субъекта, участвующего в деятельности личности, способной отдавать себе отчет в свободном выборе, который он производит, соотносить желаемое и реальное, предполагаемое и свершившееся, поступок и его последствия, интересы собственные и интересы окружающих.

Если человек не рефлексирует, он не выполняет роль субъекта воспитательного процесса. Мы не можем говорить о развитии личностных качеств ребенка, если не развиваем в нем способность к рефлексивной деятельности. Это важнейшее условие становления субъектности у младших школьников. Это своеобразное зеркальное отражение индивидами друг друга, взаимоотображение, в результате которого воспроизводится внутренний мир партнера по взаимодействию.

Психологи говорят о том, что рефлексия – это одно из условий преодоления так называемой эгоцентричной мыслительной деятельности, то есть рассмотрение изучаемого объекта только с одной стандартно воспринимаемой стороны. Рефлексируя, человек объективно и отстраненно оценивает собственную позицию, воспринимает точку зрения другого человека, преодолевает собственные односторонние установки. Следовательно, овладевая рефлексивной деятельностью, ребенок переходит со свойственной дошкольнику «Я – концепции» к «МЫ – концепции», как новообразованию младшего школьного возраста.

Рефлексивность, как личностное качество, стимулирует потребность ребенка в самовоспитании, самосознании, самосовершенствовании и тесно связана с развитием творческих способностей ребенка, осмыслением собственной деятельности не только «для себя», но и «для других».

Важность данного качества выражается еще в том, что оно способствует развитию других личностных качеств, тесно с ним связанных, а именно эмпатии и гибкости.

Так рефлексия касается самосознания ребенка и кооперации детей, возникающей в воспитательной деятельности, то становится понятным место рефлексии в воспитательной работе.

Во-первых, рефлексивный акт оборачивания на себя становится выходом на следующий этап развития личностных качеств ребенка. Мы учим ребенка останавливаться и задумываться над простыми вопросами: Почему меня это впечатляет? Почему я так раздражен? Или, наоборот, почему я так рад? И т.д.

Во-вторых, рефлексия помогает детям осознать себя в коллективе:

  • какое функциональное разделение деятельности существует;
  • что «я есть в этой деятельности»;
  • как совершенствовать формы кооперации.

Следовательно, в воспитательной деятельности рефлексия является частью и связующим звеном двух процессов: развитие своих способностей и совершенствование функционально – ролевых, групповых норм, регулирующих поведение детей.

Из всего вышесказанного следует, что рефлексивная деятельность может протекать только в обстановке эмпатии, если каждый ребенок имеет возможность говорить и знает, что его настроение, мнение, планы интересны взрослым и сверстникам. Мы должны выстроить воспитательный процесс, в рамках которого ребенок чувствовал бы себя свободным. Это возможно при следующих условиях, которыми мы руководствуемся в нашей воспитательной деятельности.

Условия:

  • Главное – не информация, а сам учащийся как личность неповторимая, непохожая на других, со своим набором индивидуальных качеств.
  • Воспитатель должен тщательно отбирать материал (содержание бесед, классных часов, игры) на котором или при помощи которого учащиеся познают свои способности.
  • Воспитательную деятельность в классе как первичном коллективе, необходимо строить исходя из потребностей учащихся, сообразуясь с их внутренним возможностями. Для этого необходимо создавать такие педагогические ситуации, которые помогли бы детям осознать эти возможности и реализовать их.
  • Для осознания себя, становления своего «Я», осуществления своего личностного роста ребенка надо постепенно учить производить рефлексию и осуществлять понимание (учить так же, как и работать с понятиями).
  • Для реализации названных выше условий воспитатель должен не только сам владеть рефлексивной деятельностью, обладать самосознанием, осуществлять понимание, но и уметь организовывать такие педагогические ситуации, которые позволили бы ученику овладеть всеми этими способностями.
  • Воспитатель должен уважать своих воспитанников, строить отношения с ним как с людьми, возможно обладающими превосходящими, но еще не реализованными талантами и способностями. Воспитатель должен безусловно принимать ценность ребенка как человека, как личности. «Принять – это значит и доверить, впустить, насколько это возможно в свой внутренний мир и соотносить его поведение и интересы с интересами и поведением ученика».

При взаимодействии с воспитанниками педагоги используют, в зависимости от обстоятельств, один из видов рефлексии, отражающих четыре сферы человеческой сущности:

  • физическую (успел – не успел, сказал – не сказал, и т. д.);
  • сенсорную (самочувствие: комфортно–дискомфортно, весело–скучно и т.д.);
  • интеллектуальную (понял, осознал, испытал затруднения и наоборот);
  • духовную (стал лучше – хуже, созидал или разрушил себя, других).

Все эти виды рефлексии могут быть как индивидуальные, так и групповые. Но все-таки духовную рефлексию лучше проводить письменно, индивидуально и без огласки результатов. В письменной форме детям предлагается недописанная фраза, задающая направление их мыслям. Например: «На уроке я чувствовал себя…, потому что…», «За весь этот день я…».

Естественным логическим поводом к проведению такой рефлексии служат этапные моменты школьной жизни: учебные четверти, каникулы, школьные праздники, учебный год т. п. «Так прошло мое лето», «В последний день учебной четверти я думаю…», «Если бы мой школьный год можно было начать сначала…» (Школа развивающего обучения. Делимся опытом. Давыдовские чтения в Сибири. Выпуск 2. – Томск, 2006. – С. 22).

2.2. Приемы мотивации рефлексивной деятельности.

В первом классе один из путей формирования рефлексии – это анализ динамики своего восприятия окружающего мира. Происходит это в специально организованном пространстве – на «пятиминутках общения». Воспитатель с первого дня пытается поставить ученика в ситуацию, когда он должен осознавать свое собственное «Я», искать средства выразить себя. (Что я понял о себе? Мои впечатления от вчерашнего дня? Что мне понравилось? Что не понравилось? Почему? Что я чувствовал?) Чтобы «разговорить» ребенок используются различные игровые приемы. Например, сегодня в наш класс заглянул инопланетянин. Какими он нас увидел? (фигурка рисуется, или используется динамическая кукла) Какими были наши лица? Выражение лица? Наши позы? О чем они говорят?

Еще один прием – «посредник», какая-то кукла или игрушка, с которой общаются дети. Для этой игрушки воспитатель придумывает «легенду», создавая мотивацию для детей, побуждающую их к общению. Постепенно ребенка надо подвести к осознанию того, что, говоря об отношении к окружающему миру, он говорит о себе.

Поэтому воспитатель должен работать в позиции «здесь и сейчас». Любая ситуация, действие ребенка, разговор может послужить поводом для того, чтобы подвести учащегося к пониманию того, что нового он узнал в данной ситуации о себе. Речь идет не о самооценке, хотя она присутствует, а о познании самого себя: чем я отличаюсь от других.

Еще один прием мотивации рефлексивной деятельности – это создание ситуации «разрыва», затруднения в игре или общении. «Разрыв» может быть зафиксирован и во взаимоотношениях по поводу какой-то деятельности, если в этой деятельности складываются отношения между людьми. Тогда противоречия фиксируется, затем осуществляется анализ условий: почему затруднение возникло, как его можно было избежать, что сделать, сказать, организовать по-другому. Результатом становиться выработка совместных норм. К условиям мотивации рефлексивной деятельности относятся и создание интриги, обращение к чувствам детей, из самолюбие, эмоциям, столкновение разных мнений, фиксация заданных детьми вопросов.

Необходимое условие выхода личности на саморазвитие – это способность ребенка поставить цель, планировать её достижение, выполнить запланированное и проанализировать результат. В воспитательной деятельности это происходит через использование методики коллективной творческой деятельности (автор – академик И.П. Иванов) в делах класса и общешкольных делах. Завершается данная деятельность обязательно рефлексивным анализом в классе. План такого анализа:

  • Как вы поняли, зачем проводилось это дело? Можешь ли сформулировать цель и объяснить, в чем ты видишь смысл этой работы?
  • Доволен ли ты полученным результатом?
  • Принес ли удовлетворение сам процесс деятельности? Если да – то чем, если нет – то почему?
  • Какие изменения можно внести в ход деятельности? Как сделаешь, если появится возможность сделать заново?
  • Взялся бы ты за эту деятельность, если бы заранее знал её результат?
  • Если нет, то что бы предпочел делать в этой ситуации?
  • Что прошло наиболее удачно?
  • Что можно изменить?
  • Что самое интересное? Самое скучное?
  • Можно ли было чего-то избежать? Как?

Кроме того рефлексии подвергаются все этапы осуществления творческой деятельности: мотивация (Зачем это нам?), целеполагание (Почему это делали?), планирование и контроль (Как действовали? Какими способами? Получили результат? Это то, что мы хотели? Почему?) (Там же, с. 26).

2.3. Диагностика уровня развития рефлексивных способностей младших школьников.

Во внеурочное время, организуя какую-то деятельность, воспитатель должен владеть приемами её диагностики и определения конечного результата. Результат, который мы хотим получить – развитие у ребенка рефлексивных способностей. Наблюдая за детьми, анализируя предметы их деятельности, воспитатель диагностирует уровень, на котором находится детская рефлексия. Предмет диагностики – содержание рефлексии (Школа развивающего обучения. Делимся опытом. Давыдовские чтения в Сибири. Выпуск 2. – Томск, 2006. – С. 29).

Введение «Личной книжки саморазвития» в нашей школе позволяет ребенку вовремя определить, что он умеет, а чему ему нужно учиться. Книжка состоит из следующих разделов:

  • Мое здоровье;
  • Стиль отношения со сверстниками;
  • Я и мой характер;
  • Я выбираю ЗОЖ;
  • Я выбираю свое увлечение;
  • Мои успехи.

Как показывает опыт, работа с такими таблицами в «Книжке саморазвития» позволяет ребенку увидеть уровень своего умения на определенный период и осознать, как он вырос по отношению к самому себе, что является основой для формирования рефлексивных способностей младшего школьника (см. приложение).

Для диагностики кроме фиксации результатов своих наблюдений, воспитатель может использовать сочинение на заданную рефлексивную тему, например «Мой класс», «Праздник в нашей жизни», «Какой я?», «Человек которого я запомнил», «Кто такой настоящий друг?» и т.д. Для такой диагностики можно использовать «шкалу уровней» от наиболее низкого уровня развития к более высоким уровням. Вот так он выглядит:

Название уровня

Краткая характеристика

1. Отсутствие содержания

Ребенок говорит о чем угодно, но не о содержательной стороне вопроса. Не понимает темы разговора или совсем отказывается от обсуждения.

2. Низкий уровень

Высказывается бессистемно, хаотично, эмоционально. Уже способен выделить содержание, но относится к нему эмоционально и не видит связей внутри содержания.

3. Средний уровень

Есть попытка выстроить содержание логически. Способен с помощью воспитателя обнаружить внутренние связи, зависимости.

4. Средний уровень

У ребенка есть попытка выстроить содержание логически, цельно, но сам, без внешней помощи, он это сделать не может.

5. Норма

Ребенок выстраивает содержание логически и есть попытка высказать свое собственное мнение (отношение) к данному содержанию.

6. Выше нормы

Ребенок понимает содержание и соотносит содержание с собственным пониманием, может оценить свое понимание (совпадает – не совпадает)

7. высокий уровень

Ребенок может отнестись к собственному пониманию содержания.

При анализе работ воспитатель учитывает, как содержание соотносится с собственным опытом ребенка, с опытом других людей (бессвязные сведения, не может привести примеры; опирается на собственный житейский опыт, приводит примеры из жизни; может проследить изменение опыта, привести различные способы реагирования на ситуацию, сослаться на мнение или опыт других людей. Диагностика проводится раз в полугодие, её результаты обсуждаются воспитателями и продумывается стратегия дальнейшего развития рефлексивной деятельности детей, мы пытаемся найти резервы для её формирования в условиях нашей школы.

Таким образом, воспитательная деятельность является источником ситуации рефлексии, то есть ситуации совместного обсуждения, понимания и переживания того, что случилось здесь и сейчас. Рефлексия открывает личный опыт осознания, понимания, истолкования, развивает коммуникативный опыт ребенка, порождает личностный смысл как особое отношение личности к жизненным ценностям. Осознавая свою деятельность, ребенок учится в своем сознании обсуждать свои собственные поступки, действия, желания, побуждения, соотнося их со своими ценностями и нормами (Там же, с. 29).

Заключение.

Данное исследование было посвящена теме «Рефлексивная деятельность – важнейшее условие формирования субъектности у младших школьников».

Педагог включается в новую для него деятельность и овладевает ею точно так же, как ученик. Возникает необходимость «взращивания» рефлексивных способностей педагога, так как все компоненты учебной деятельности пронизаны рефлексией.

Развивающее обучение помогает принципиально изменить характер и качество совместной деятельности педагога и ребенка.

Общение и диалог становятся основой всех уроков, способом жизни детей и взрослых.

На мой взгляд именно в начальной школе необходимо организовать рефлексивную деятельность, так как она позволяет ученику осознать свою «Я» – свою самобытность, индивидуальность и является важнейшим условием становления субъектности у младших школьников. Она может протекать только в обстановке эмпатии, если каждый ребенок имеет возможность говорить и знает, что его настроение, мнение, планы интересны взрослым и сверстникам. Таким образом, учителю нужно выстроить учебно-воспитательный процесс, в рамках которого ребенок чувствовал бы себя свободным.

Практика убеждает в том, что способы рефлексии могут быть однотипны. Дети, решая учебную задачу на уроках, отделяют «знаю» от «не знаю», «умею» от «не умею». Такие же задачи решает и педагог, определяя границы своих возможностей, действуя по формуле «я знаю, что я это умею или не умею».

Таким образом, я думаю, чтобы получить новое качество начального образования, педагогу начальной школы сейчас необходимо проанализировать свой опыт работы с детьми: что делается хорошо, а что хотелось бы изменить. Это и есть оценка своих деяний как человека, как педагога. Без этого процесса – рефлексии – невозможно движение вперед как в жизни, так и в профессиональной деятельности.

Использованная литература.

  1. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика?. – М.: Просвещение, 1991.
  2. Виноградова Н. Научно-методический журнал Начальное образование №2. – М.: Издательство «Русский журнал», 2006.
  3. Горецкий В.Г. Методический журнал Начальная школа № 2. – М.: «Начальная школа», 2006.
  4. Горецкий В.Г. Методический журнал Начальная школа №10. – М.: «Начальная школа», 2006.
  5. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Библиотека развивающего обучения. Выпуск 6. – Томск: «Пеленг», 1992.
  6. Давыдовские чтения в Сибири. Выпуск 2. Школа развивающего обучения (делимся опытом). – Томск: «Пеленг», 2006.
  7. Олисова Л.Г. Школа развивающего обучения. Мониторинг. – Томск: «Пеленг», 2002.
  8. Олисова Л.Г. Развивающее обучение: проблемы становления учителя. – Томск: «Пеленг», 2003.
  9. Осипова М.П. Воспитание второй класс. – Мн.: «Интерпрессервис»; «Экоперспектива», 2003.
  10. Петровский А.В. Хрестоматия по психологии. – М.: Просвещение, 1977.
  11. Райская Л.М. Вестник. Выпуск 3. – Томск: «Пеленг», 2001.
  12. Репкин В.В., Восторгова Е.В., Некрасова Т.В. Программа развивающего обучения русскому языку 1–4 классы. – Томск: «Пеленг», 1997.
  13. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. – Томск: «Пеленг», 1997.
  14. Соловейчик А. Газета Начальная школа №15. – М.: Издательский дом «Первое сентября», 2008.
  15. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск: «Пеленг», 1993.

Урок русского языка в 11-м классе Слитное и раздельное написание омонимичных частей речи

  • Борисова Ирина Викторовна, учитель русского языка и литературы

Цели урока:

  • отработка навыков слитного, раздельного, дефисного написания омонимичных частей речи;
  • выработка орфографической зоркости;
  • развитие речи учащихся.

Ход урока

1. Вступительное слово учителя

В русском языке есть слова, одинаковые по звучанию, но не связанные общим значением. Это омонимы. Кроме омонимов в языке выделяют слова, одинаковые по написанию, но различные по звучанию. Это омографы. Есть слова, одинаковые по звучанию, но различные по написанию. Это омофоны. С  этими словами мы будем сегодня работать. Мы продолжим отрабатывать навыки слитного и раздельного написания омонимичных частей речи.

2. Проверка домашнего задания

Придумать предложения с омофонами:

По-новому - по новому. 

Решил задачу по-новому.
Учимся по новому учебнику.

По-зимнему - по зимнему.

Дети одеты по-зимнему.
Мы гуляли по зимнему лесу.

Оттого -  от того.

Замерз, оттого и простудился.
Лодка отплыла от того берега.

Поэтому -  по этому.

Мне понравился фильм, поэтому и пошел снова.
Мы шли по этому берегу.

Затем -  за тем.

Сначала мы прошли поле, а затем лес.
За тем озером виден лес.

Наверх -  на верх.

Мы поднимались наверх.
Туристы взошли на верх высокой горы.

Вдали -  в дали.

Вдали потух огонек.
В дали моря виднеется белый парус.

Сначала -  с начала.

Сначала накорми.
С начала года прошел месяц.

Вовремя -  во время.

Прийти нужно вовремя.
Во время урока будьте внимательны.

Вкрутую -  в крутую.

Сварить яйца вкрутую.
Подняться в крутую гору.

3. Новая тема

Предлоги
Вследствие  (из-за)
В течение
В продолжение
В заключение
Ввиду (из-за)
Насчет (о)
Навстречу

Другие части речи
в следствии
в течении
в продолжении
в заключении
иметь в виду
на счет
на встречу

Вывод: Производные  предлоги входят в состав вопроса, их можно заменить другими предлогами, а между  предлогом и существительным  можно поставить вопрос или другое слово.

4. Словарная работа на закрепление

Костюм сшит впору, в пору тяжких испытаний, готовить подарок втайне, в тайне необходимо разобраться, подниматься ввысь, в высь поднебесную, разговоры насчет земли, положить деньги на счет, в течение шести лет, в течении реки, в продолжение месяца, в продолжении повести, вследствие холодов, в следствии по делу, идти навстречу ветру, идти на встречу с писателем.

5. Новая тема (продолжение)

Союзы
Тоже, также (и)
Чтобы (для того чтобы)
Зато (но)
Потому что (так как)
Оттого что  (так как)

Другие части речи
то же, так же
что бы
за то
по тому
от того

Вывод: Союз можно заменить другим союзом. Частицу же можно убрать из предложения, частицу бы можно переставить на другое место. Местоимение можно заменить другим местоимением.

6. Творческая работа

Придумайте предложения, заменяя выделенные  союзы омонимичными частями речи.

1. Мы пришли в школу, чтобы учиться .Что бы вы мне посоветовали?
2. Мы тоже советуем вам отдохнуть. Я читаю то же, что и он.
3. Эта дорога длиннее, зато безопаснее. Мы любили его за то, что он был верным товарищем.
4. Мы не пришли к тебе вчера, потому что устали в дороге. Давай перейдем реку по тому мосту.

7. Диктант- миниатюра с самопроверкой

Чтобы хорошо учиться, надо быть хорошо организованным человеком. Необходимо стараться в течение дня выполнять то, что намечено. С начала сентября приучите себя к этому и старайтесь делать это в продолжение всего года. Посоветуйте так же поступать и своим товарищам.

Сначала лучше сделать самые трудные уроки, потому что их выполнение требует больше времени. Зато останется свободное время на любимые предметы. Загляни в словарь, в справочную литературу. Это трудно, зато полезно. За то время, которое вы потратите на чтение справочной литературы, вы узнаете много нового и интересного. Во время чтения выписывайте интересные мысли. Полезно также понравившиеся стихи заучивать наизусть, чтобы  обогащать свой язык, развивать память.

8. Диагностика качества усвоения материала

Бланковое тестирование.

1. В каких предложениях бы пишется слитно?

А) Что (бы) он ни делал, все выходило плохо.
Б) Я хочу, что (бы) мы жили в мире.
В) Я буду рядом, что (бы) ни случилось
Г) Всякий человек склонен рассуждать, что (бы) он сделал на месте другого.

2. В каких предложениях же пишется слитно?

А) Я думаю так (же), как и он.
Б) Он хорошо говорит по-испански, а так (же) по-французски.
В) Он говорит по-испански так (же) хорошо, как по-русски.
Г) Многие поступили бы так (же).

3. В каких предложениях за является предлогом?

А) По краю поля он спустился вниз, (за) тем круто повернул к реке.
Б) (За) тем лесом виднеется деревня.
В) Она улыбнулась, (за) тем медленно поднялась с кресла?
Г) Море темнело, (за) то небо начало светлеть.

4. В каких предложениях  в является предлогом?

А) Не приехал (в) следствие болезни.
Б) Обнаружены новые факты (в) следствии по делу.
В) (В) следствие дождей река вышла из берегов.
Г) Озеро образовалось  в) следствие землетрясения.

9. Итоги урока. Результаты тестирования

10. Домашнее задание

Учимся говорить по-русски

  • Попова Лена Прокопьевна, учитель начальных классов

Уроки устного курса русского языка.

Основной задачей обучения русскому языку в добукварный период является формирование и развитие первоначальных умений и навыков практического владения языком в устной форме. Учащиеся-шестилетки должны учиться воспринимать русскую речь на слух, отвечать на вопросы, вести диалог, составлять небольшое описание картинки, предмета, рассказывать о школе, о себе, о семье и т. д. в пределах доступной их возрасту тематики.

Тот, кто работал с шестилетними детьми, хорошо знает, как нелегко приходится учителю в первые месяцы обучения детей русскому языку. Ребята чрезмерно подвижны, внимание у них неустойчиво. Возникает много трудностей с произношением, с пониманием. Они застенчивы, неуверенны в себе.

Уроки необходимо провести творчески, практиковать разнообразные методы и приёмы, чтобы с самого начала вызвать у учащихся живой интерес к изучению языка. Учитывая психологию младших школьников, надо максимально использовать наглядность. С первых же уроков надо заинтересовать учащихся, смелее вводить в урок речевые игры и весёлые физкультминутки, стихи и т.д., которые связаны с учебным материалом. Чтение стихотворений имеет исключительную важность для эстетического воспитания. Поэзия обогащает духовный мир ребёнка, учит видеть красоту, развивает речь, радует и удивляет музыкальностью и яркостью языка. Очень полезно для якутских детей менять слова в стихотворениях. Учеников удивляет изменение смысла.

Например:

Мы писали, мы писали, Мы читали, мы читали,
Наши пальчики устали. Наши глазки устали.
А теперь мы отдохнем- А теперь мы отдохнем-
И опять писать начнем. И опять читать начнем.

Мы сегодня рисовали,
Наши пальчики устали.
Наши пальчики встряхнем,
Рисовать опять начнем. и т.д.

Белые лебеди, Серые воробушки, Черные вороны,
Лебеди летели Воробушки летели Вороны летели
И на воду сели. И на ветку сели. И на древо сели.
Сели, посидели, Сели, посидели, Сели, посидели,
Снова полетели. Снова полетели. Снова полетели.

Гриша шел-шел-шел, Медведь шел-шел-шел,
Белый гриб нашел. Землянику нашел.
Раз- грибок, Раз- земляника,
Два- грибок, Два- земляника,
Три- грибок, Три- земляника,
Положил их в кузовок. Положил их в рот.

Эти игры вызывают у ребёнка потребность говорить по-русски, облегчают условия речевой деятельности. В речевые игры дети включаются с радостью, если они содержат в себе элемент неожиданности, непредсказуемости, соревнования. Дети всегда запомнят лучше то, что интересно. Нужно с помощью весёлых стихов, скороговорок, считалок, физкультминуток сделать уроки устного курса русского языка радостным. Они заучиваются обязательно в движении или с жестами. Весь этот материал собран вокруг 14 тем, которые предусмотрены программой. С помощью метода имитации отрабатываются нормы русской орфоэпии, т. е. навыки правильного произношения звуков, слов, правильной интонации различных предложений, разучиваются наизусть веселые стишки, считалки и т.д. При этом учитель должен сам дать образец правильного произношения, так как усвоение новых слов и синтаксических конструкций во многом зависит от этой работы. Поэтому с первых же дней нужно тренировать органы речи и слух учащихся в правильном восприятии и воспроизведении русских звуков и звукосочетаний, трудных для якутов. Ни одно ошибочно произнесённое слово не должно оставаться неисправленным.

Для учителя важно понять, что игры в школе – прежде всего обучающие, они должны приковать неустойчивое внимание ребёнка к материалу урока, давать новые знания, заставляя его мыслить. Игра требует осторожного с ней обращения. В развитии речи нужна долгая, кропотливая работа учащихся и учителей. Временные неудачи, срывы не должны пугать. Систематическая работа обязательно даст плоды.

В ШКОЛЕ

Звенит звонок, звонок зовёт,
И Зоя в класс к себе идёт.

В классе уютном, просторном
Утром стоит тишина.
Заняты школьники делом-
Пишут по белому чёрным
Пишут по чёрному белым,
Перьями пишут и мелом:
“Нам не нужна война!”

С. Я. Маршак.

Ученик учил уроки –
У него в чернилах щеки.

С. Я. Маршак

Учат азбуку букашки,
Чтобы грамотными стать,
Потому что это мало-
Только ползать и летать!

С. Михалков.

Котёнок.

Я - котик умный и весёлый, И в десять лет, и в семь и в пять
Но никогда не видел школы. Все люди любят рисовать.
Возьми меня с собою в класс, И каждый смело нарисует
Я помяукаю для вас. Всё, что его интересует …

В. Берестов.

Мы писали.

Мы писали, мы писали, Мы сегодня рисовали,
А теперь все дружно встали, Наши пальчики устали.
Ножками потопали Наши пальчики встряхнем,
Ручками похлопали, Рисовать опять начнем.
Затем пальчики сожмем,
Сядем, и писать начнем.

Мы писали, мы писали, Мы читали, мы читали,
Наши пальчики устали. Наши глазки устали.
А теперь мы отдохнем - А теперь мы отдохнём -
И опять писать начнем. И опять читать начнём.

Стоит высокий светлый дом,
Ребят проворных много в нём:
Там пишут и считают,
Рисуют и читают. ( Школа.)

Возле школьного крыльца
Посадили деревца:
Вера – вербу,
Ясень – Вася,
Слава – сливу,
Клава – клен…
Ты работал-
Оставайся.
Ты ленился-
Выйди вон.

В КЛАССЕ. УЧЕБНЫЕ ПРИНАДЛЕЖНОСТИ.

Огорчённая сорока
Возвращается с урока.
Весь урок болтала с сойкой
И домой вернулась с двойкой.

Мы таблицы сложения
Взяли и попрятали.
Дайте нам для ускоренья
Микрокалькуляторы.

Е. Григорьева.

Тряс и тряс портфель Тарас,
Чтоб найти тетрадки.
Но тетрадки каждый раз
С ним играли в прятки.

Л. Яковлев.

Резинка. Линейка

Я - ластик, я - резинка, Я – линейка. Прямота -
Чумазенькая спинка. Главная моя черта.
Но совесть у меня чиста:
Помарку стерла я с места!

В. Берестов.

Буквы печатные Очень весело пишется ручке:
Очень аккуратные. Буквы держат друг дружку за ручки.
Буквы для письма
Я пишу сама.

В.Берестов

Палочка волшебная
Есть у меня, друзья,
Палочкою этой
Могу построить я:
Башню, дом и самолет
И большущий пароход! ( Карандаш).

Моря есть – плавать нельзя,
Дороги есть – ехать нельзя,
Земля есть – пахать нельзя.
Что это? ( Карта географическая)

Языка нет, а рассказывает.
Кто молча учит? ( Книга. )

НА УРОКЕ.

Стихи.

Сестра читать умеет Аист азбуку учил
И с самого утра И пятёрку получил.
Читает или пишет И сегодня без подсказки
Большую букву А. Сам себе читает сказки.

С. Козлов. А Пудваль.

Какие бывают слова?

Есть сладкое слово – конфета.
Есть быстрое слово – ракета.
Есть кислое слово – лимон.
Есть слово с окошком – вагон.
Есть слово колючее – ёжик.
Есть слово промокшее – дождик.
Есть слово упрямое – цель.
Есть слово колючее – ель.
Есть книжное слово – страница.
Есть слово лесное – синица.
Есть слово пушистое – снег.
Есть слово весёлое – смех.

М.Пляцковский

НА ПЕРЕМЕНЕ.

Веселятся Коля, Лена –
Это значит перемена.

1, 2, 3, 4, 5.
Будем в прятки мы играть.
Звёзды, месяц, луг, цветы.
Ты поди – ка поводи.

Сначала буду маленьким, Ну – ка, зайка, поскачи, поскачи,
К коленочкам прижмусь. Лапкой,лапкой постучи, постучи.
Потом я вырасту большим, Ты на травку упади, упади,
До лампы дотянусь. Полежи и отдохни, отдохни.

Жмурятся глазки - Выходите, мышки,
У кошки Поиграем в жмурки!

У мурки:

Пляшут лапки,
Пляшут ушки,
Пляшут рожки и хвосты!
Что стоишь?
Пляши и ты!

НАША СЕМЬЯ.

Раз – два! Три – четыре! –
Кто живёт у нас в квартире?
Мама, папа, брат и я –
Наша дружная семья!

Сергей Волков.

Брат Алёша.

Раз шажок, два шажок, Я учу Алешку
Левый, правый сапожок. Топать понемножку.
Этот пальчик – дедушка, Этот пальчик хочет спать.
Этот пальчик – бабушка, Этот пальчик – прыг в кровать!
Этот пальчик – папочка, Этот пальчик уже спит.
Этот пальчик – мамочка, Этот пальчик уж заснул.
Этот пальчик – я. Встали пальчики. Ура!
В школу нам идти пора.

Бабушка.

У бабушки нашей хватает забот:
Для Тани с Наташей и вяжет, и шьёт.
Читает им книжки, поёт перед сном,
Гулять ребятишек ведет вечерком.

З. Александрова.

Соня.

Са – са –са - есть у девочки коса.
Су – су – су – заплетёт она косу,
Се – се – се – бант завяжет на косе,
Сы – сы – сы – нет красивее косы.

Ра – ра – ра – собираемся с утра,
Ро – ро – ро – мы поедем на метро
Ре – ре – ре – в гости к маминой сестре.
Ры – ры – ры – тётя купит нам шары!

ИГРЫ И ЗАБАВЫ ДЕТЕЙ.

Пять пальчиков.

У детишек - шалунишек,
Девочек и мальчиков,
Знаем мы, на каждой ручке
Пять весёлых пальчиков!

С. Волков.

Пальчики в лесу.

1, 2, 3, 4, 5, Этот пальчик чистить стал.
Вышли пальчики гулять. Этот пальчик жарить стал.
Этот пальчик в лес пошёл. Ну а этот только ел -
Этот пальчик - гриб нашёл. Оттого и потолстел.

Как живёшь?

Как живёшь? Вот так! Ждёшь обед? Вот так!
А плывёшь? Вот так! Машешь вслед? Вот так!
Как бежишь? Вот так! Утром спишь? Вот так!
Вдаль глядишь? Вот так! А шалишь? Вот так!

Что без чего не бывает.

Знайте, не бывает лодки без реки,
Праздника – без песни, хлеба – без муки,
Дождика без тучки, розы без шипов,
Сказок – без начала, леса – без грибов.
Знайте, не бывает моря без волны,
Шутки – без улыбки, марта – без весны,
Лётчиков – без неба, армий без полков,
Школ – без переменок, драк – без синяков.
Знайте, не бывает дружбы без друзей,
Лестниц – без ступенек, дома – без дверей,
Утра – без рассвета, дыма – без огня…
В общем, продолжайте дальше без меня.

Мы делили апельсин,
Много нас, а он один.
Эта долька – для ежа,
Эта долька – для стрижа.
Эта долька – для утят,
Эта долька – для котят,
Эта долька – для бобра.
А для волка… кожура.
Он сердит на нас – беда!!!
Разбегайтесь кто куда.
Аты – баты, шли солдаты,
Аты – баты, на базар.
Аты – баты, что купили?
Аты – баты, самовар.
Аты – баты, сколько стоит?
Аты – баты, три рубля.
Аты – баты, кто выходит?
Аты – баты, это я.

Играл Егорка
С Игорьком-
Скатился с горки
Кувырком.

ЧЕЛОВЕК И ЗДОРОВЬЕ.

Зайка.

Зайка серый умывается, Вымыл хвостик,
Видно, в гости собирается. Вымыл ухо,
Вытер сухо……………………………….
Два часа собирался, Этой щёткой чищу зубы,
Два часа умывался, Этой щёткой башмаки,
Один час утирался, Этой щёткой чищу брюки,
Сутки одевался. Все три щётки мне нужны.

Чо – чо – чо – поцарапано плечо.
Ча – ча – ча – мама вызвала врача
Чи – чи – чи – вот приехали врачи
Чу –чу – чу – я лечиться не хочу.

ОДЕЖДА И ОБУВЬ.

Ножки.

Нарядили ножки Вы шагайте – топайте,
В новые сапожки. По лужам не шлёпайте,
Вы шагайте, ножки, В грязь не заходите,
Прямо по дорожке. Сапожки не рви.

У Ивашки рубашка, Подарили Вареньке – валенки,
У рубашки кармашки. Валеньке – варежки.

ПОСУДА И ПИЩА

Три весёлых карапуза
Съели три куска арбуза!
Всем известно: карапузы
Очень любят есть арбузы.

Сергей Волков.

За столом сидит Ванюша.
Наш Ванюша любит кушать!
Раз – два – три! – мелькает ложка,
Не осталось даже крошки!
Завтраку пришёл конец,
Кто всё съел, тот молодец!

Сергей Волков

Использованная литература:

  1. Аким Я.Буква за буквой. – М., 1964
  2. Берестов В. Парад алле! – М., 1988
  3. Волина В.В. Занимательное азбуковедение: Кн. для учителя. – М.: Просвещение. 1991
  4. Габышева Ф.В. и др. Программа по русскому языку дл 1-4 классов якутской школы с родным языком обучения. Министерство образования РС(Я), 1996
  5. Михалков С. Азбука. – М., 1962
  6. Шварц М. Мы сами читаем маме. – М.: Карапуз. 2000

Урок истории Возникновение ислама для 6-х классов

  • Морозова Лилия Петровна
  • Фаттахова Лилия Сабирзяновна, учитель истории

Цель: Дать представление о возникновении исламской цивилизации

Задачи:

Образовательные:

  • выявить причины возникновения ислама;
  • охарактеризовать жизнь и деятельность Мухаммеда – основателя ислама;
  • выяснить роль ислама в объединении арабских племен.

Развивающие:

  • Способствовать умению анализировать и отличать ценности ислама от других религий.
  • Способствовать формированию интереса уч-ся к истории ислама и творчеству религиозного деятеля.
  • Формирование умения работы с картой и учебной литературой.

Воспитательные: воспитание культуры восприятия и познания через изучение истории ислама.

Форма урока: изучение нового материала.

Оборудование: карта “Арабы в – VII–XI – вв.” и физическая карта Аравийского полуострова”, цветные карандаши, тетрадь, технологическая карта, иллюстративный материал, учебник.

Ход урока

План урока:

  1. Природа Аравии и занятия населения.
  2. Объединение арабских племен.
  3. Возникновение ислама. Мухаммед – основатель ислама.

Организационный момент.

Инструктаж по технологической карте.

Вводное слово учителя.

Учитель объясняет особенности и порядок работы на уроке, обращает внимание на значительные отличия мусульманской религии от христианской и восточного образа жизни от западного. Необходимо подчеркнуть, что каждая религия и каждый народ своеобразны и неповторимы. То, что кажется нам непонятным, диким, жестоким или, наоборот, слишком мягким или примитивным, с точки зрения другого народа будет вполне естественным. Поэтому важно с пониманием относиться к чужим нравам и обычаям, изучать их.

В начале урока, занятиях, верованиях арабов, появлении Мухаммеда и возникновении ислама.

1. Путешествие по карте – природа Аравии и занятия населения.

Учитель кратко характеризует предысторию образования государства у арабов: рассказывает о природных условиях Аравийского полуострова, во время рассказа учителя уч-ся выполняют задания (№ 1, 2 в карте, 3 – устно) в технологической карте, остальные задания предлагаются выполнить дома.

Учитель: Посмотрите на карту. Этот огромный полуостров в юго-западной Азии называется Аравийским полуостровом. Судя по окраске карты, аравийская степь кажется высохшей, совершенно безводной. Но это не так. Во многих местах подпочвенные и грунтовые воды находятся очень близко к поверхности. Разгребите руками песок, и вы увидите воду. Она мутная, горько-соленая на вкус, но питает живительной влагой травы. И не будь ее, аравийская степь превратилась бы в безжизненную пустыню.

Смотрите, вот здесь в степи – низинка (показ на карте одно из зеленых пятен). Вода в ней вышла на поверхность. И тут зеленеют красавицы пальмы. Недаром арабы говорят, что ноги пальмы находятся в воде, а голова в огне.

Арабы-земледельцы выращивали ячмень, финиковые пальмы, виноград, плодовые деревья, сахарный тростник, хлопчатник. Земледельцы с древних времен использовали разнообразные металлические орудия труда, в том числе и плуг с металлическим лемехом. В середине 1 тысячелетия н.э. на юге Аравийского полуострова существовало одно из древнейших государств. В нем развивалось ремесло и торговля. Особенно местные мастера славились обработкой кож и изготовлением оружия. На юге Аравии добывали золото, собирали ладан и другие ароматические смолы. Всеми этими товарами местные купцы торговали с далекой Индией и Эфиопией.

Большинство населения полуострова составляли кочевники-скотоводы. Их называли бедуины, что значит “степняки”. Они передвигались со своими стадами по покрытым жесткой травой и колючим кустарником степям. Бедуины разводили верблюдов, лошадей и овец. Верблюд был для бедуина самым главным животным. Степняки питались его молоком и мясом, одевались в теплые одежды, сделанные из верблюжьей шерсти. Их домами были палатки, укрытые верблюжьим войлоком. Из кожи верблюда делали обувь, седла, сбрую и доспехи. Самым лучшим лекарством, которое помогало от многих болезней, был жир этих животных. На верблюдах вместе с семьями и имуществом бедуины переезжали от одной стоянки к другой. На этих же верблюдах сражались с воинственными врагами. Выносливые и преданные животные сами находили дорогу в пустыне, могли долгое время обходиться без еды и питья, никогда не бросали своего хозяина в беде, закрывали собой от песчаных бурь и согревали в холода.

То, чем кочевники могли торговать, они привозили на продажу в крупные города, расположенные вдоль берега Красного моря. Аравия издавна была важным торговым путем из Средиземноморья (Византии) в Африку и Индию. Через Хиджаз проходил большой торговый путь с севера на юг. На нем рано возникли крупные торговые пункты: Мекка, Ясриб и др. Сюда, в Мекку, Таиф и Ясриб (Медину) сходились пути торговых караванов со всей Аравии, из Ирана и других стран. Каждую весну четыре месяца подряд в этих городах проводились ярмарки.

Для закрепления полученных знаний учащиеся выполняют следующие задания.

Вариант 1. (Заполнение табл.) Природные условия и занятия арабов в V–VII вв.

Природные условия. Занятия.
Аравийский п-ов расположен в Юго-Западной Азии;

Омывается Средиземным, Красным и Аравийским морями;

Большую часть п-ова занимает Аравийская пустыня;

Климат сухой и жаркий, дожди выпадают редко;

на юге и западе Аравии находятся оазисы.

Оседлое земледелие в оазисах;

Кочевое скотоводство (бедуины);

Торговля с Африкой и Индией (через города Мекку и Ясриб).

Вариант 2. (Для классов с развивающим обучением.) Вопросы для учащихся.

Почему основным занятием арабов было кочевое скотоводство? Как вы думаете, каких животных они разводили?

Объясните, почему на Аравийском полуострове была развита торговля?

Повлияли ли природные условия Аравийского полуострова на занятия и образ жизни арабов? Обоснуйте свою точку зрения.

2. Объединение арабских племен.

Самостоятельная работа уч-ся с текстом учебника ((§ 13, п.2, с. 70–71). Постановка проблемного вопроса: чем было вызвано объединение племен?

Выслушиваются ответы уч-ся, выводы записываются в технологическую карту

3. Возникновение ислама. Мухаммед – основатель ислама.

Учитель: объединению арабских племен способствовала новая религия – ислам. Основателем ислама был Мухаммед. Мусульмане глубоко почитают его, считая пророком и посланником.

Аллаха. Первая биография Мухаммеда была составлена Ибн Исхаком, родившимся через полвека после смерти пророка. Она дошла до нас отрывками и частично.

Ученикам предлагается прослушать сообщение уч-ся о жизни Мухаммеда (см. приложение №1) и по ходу рассказа заполнить пропуски в тексте технологической карты (слова, выделенные черным шрифтом) по теме: “Мухаммед – основатель ислама”. После рассказа ученика класс может задать докладчику вопросы, которые возникли в процессе выполнения задания.

Мухаммед – основатель ислама.

Основателем религии ислам был Мухаммед.

Мухаммед – историческая личность, он родился в 570 году в городе Мекка. Детство Мухаммеда было полно трагических событий: отец Абдуллах умер за несколько дней до рождения мальчика, мать – когда ему было всего 6 лет. После смерти родителей Мухаммеда воспитывал его дедушка Абд-ал-Мут-талиб, который был одним из почтеннейших старцев в племени курайшитов. Когда не стало деда, мальчиком занимался его дядя Абу-Талиб. Перенесенные страдания сделали его чутким к людям и чужим невзгодам. В возрасте 12 лет Мухаммед совершил свое первое путешествие с караваном своего дяди в Сирию. Целых полгода мальчик наблюдал жизнь кочующих арабов. Примерно в 20 лет Мухаммед начал самостоятельную жизнь. Он был человеком, знающим толк в торговле, умел водить караваны. По словам арабских историков, Мухаммед отличался прекрасным характером, честностью и добросовестностью, верностью данному слову. Став погонщиком верблюдов, Мухаммед побывал во многих странах, видел людей разных верований, многое познал и понял. В 25 лет он женился на богатой мекканской вдове Хадидже и стал богатым и уважаемым в Мекке человеком.

Под влиянием христианства и иудаизма, которые были тоже известны в Аравии, в – VI – веке здесь появились проповедники единобожия – ханифы, которые поклонялись богу Рахману. Мухаммед знакомился с религиозными традициями народов, отмечал положительные и отрицательные стороны. В едином боге Аллахе Мухаммед увидел идеал религии.

Мухаммед молился Аллаху сначала в полном одиночестве, проводя дни и ночи в молитвах. Любимым местом молитв Мухаммеда была гора Хира. По преданию, после трех лет неустанных молитв к Мухаммеду ночью снизошло откровение Аллаха. Он увидел ангела Джабраила, который сообщил ему слова Аллаха, где говорилось о сущности бога и его отношении к человеку. Откровения, полученные на горе Хира, окончательно убедили Мухаммеда в правильности его религиозных представлений.

Впоследствии Мухаммед приступил к пропаганде созданной им религиозной системы. Самые близкие люди – жена, двоюродный брат, приемный сын – поверили Мухаммеду. Распространение религиозного учения Мухаммеда шло нелегко, тайно. Вместе с другом и единоверием Абу Бакром они создали религиозную общину (умму). Однажды, когда Мухаммед лежал в беседке, укрывшись плащом, снова прозвучал голос, который приказал ему начать публичную проповедь. Первую публичную проповедь Мухаммед провел в центре Мекки перед многочисленной толпой горожан, но она не имела успеха. Курайшиты не верили, что Аллах создал землю, человека, животных, требовали от него чуда. Пока Мухаммед прославлял Аллаха в своих проповедях, горожане с этим мирились. Но когда он стал нападать на богов, которых почитали в храме Кааба, то тут курайшиты решили запретить молиться Мухаммеду и его сторонникам около храма. Его обливали грязной водой, забрасывали камнями, ругали, унижали. В 622 году Мухаммед со своими близкими, не выдержав насмешек и гонений, переезжает в город Ясриб (Медину). Год переселения стал началом мусульманского летосчисления.

Мединцы приняли Мухаммеда почти всеобщим одобрением. В Медине Мухаммед стал искусным политиком и правителем. Он сплотил все враждующие кланы города, справедливо правил. Люди верили Мухаммеду и шли за ним. Число принявших ислам быстро росло. Медина стала сильным мусульманским центром. Здесь была построена первая мечеть, установлены правила молитв и поведения в быту, были сформированы основные принципы религиозного вероучения. Они были выражены в “откровениях”, составивших Коран, в словах, решениях и поступках самого Мухаммеда.

Но Мекка же оставалась враждебно настроенной против мусульман. Мухаммеду пришлось применить силу, чтобы покорить и образумить курайшитов. В 630 году Мухаммед торжественно возвращается в Мекку. Мекка с Каабой становятся святыней ислама. Мухаммед очистил языческое святилище Каабу от идолов, оставил лишь “черный камень”. Мухаммед подписал с курайшитами договор о мире и, обратив всех в ислам, вернулся в Медину. В 632 году он умер от болезни, будучи фактически правителем всей Аравии.

Все источники, сообщая о жизни и деятельности Мухаммеда, подчеркивают его скромный образ жизни. Мухаммед несомненно был личностью исключительной, преданным своему делу, умным и гибким политиком. Личные качества Мухаммеда стали важным фактором того, что ислам, бывший поначалу одним из многих идейных течений, ознаменовавших собой переход от древности к средневековью, превратился в одну из самых влиятельных мировых религий. Согласно учению ислама Мухаммед является последним пророком в истории человечества.

Рефлексия: заполнить кроссворд в технологической карте.

По вертикали.

  1. Город – родина основателя ислама (Мекка).
  2. Мусульманское летоисчисление (хиджра).
  3. Религия, способствовавшая объединению арабских племен (ислам).

По горизонтали.

  1. Основатель ислама (Мухаммед).
  2. Имя бога в исламе (Аллах).

Домашнее задание: обратить внимание на новые слова и термины, составить из них кроссворд (5–7 слов; слова в кроссворде могут быть только в единственном числе, имена существительные; кроссворд начертить, но не заполнять, не забыть про вопросы к нему).

Приложение.

Сказка о рыбаке и рыбке на современный лад

  • Боровкова Ирина Юрьевна, учитель начальных классов

Автор:

Жил старик со своею старухой
У самого синего моря.
“В палатке на просторе”.
Подальше от города и артистов,
От шума, гама и туристов.
Старик ловил неводом рыбу (белугу, ставриду).
Старуха пряла свою пряжу (на продажу).
Раз он невод закинул в море…

Бабка: Что там, луковое ты горе?

Дед: Пришёл невод с одною тиной.

Бабка: Тьфу ты, ну ты, какая ж ты дубина!

Автор: Он в другой раз свой невод закинул.

Бабка: Что ты там вынул?

Дед: Пришёл невод с травою морскою.

Бабка: Ну, где тут будет мне покой?!

Автор:

В третий раз закинул он невод.
Пришёл невод с одной лишь рыбкой.
Не с простою рыбкой, с золотою.
И взмолилась золотая рыбка вскоре:

Золотая рыбка:

Отпусти ты, старичок, меня в море!
Откуплюсь, чем только пожелаешь.
Сбудется всё то, о чём мечтаешь!

Автор:

Никогда так старик не удивлялся!
Представил всё, о чём мечтал, заулыбался!
Но совесть в старике заиграла,
Он открыл глаза. Мечта пропала.
Посмотрел он на рыбку снова
И сказал ей ласковое слово:

Дед:

Ступай себе в синее море,
Гуляй там себе на просторе!
Мне от тебя ничего не надо.
“Спасибо” будет мне наградой.

Автор:

Воротился старик к палатке,
Рассказал обо всём своей бабке.
Как вскочила старуха, закричала,
Ногами и руками застучала!

Бабка: Простофиля ты, дурачина!

Дед: Что ты кричишь?

Старуха:

У меня есть причина!
Долго мне в море бельё полоскать!?
И о машинке – автомат мечтать!
Иди к рыбке! Ищи её, где хочешь!
Но, чтоб машинка была у меня к ночи!

Автор:

Пошёл старик к синему морю.
Заволновались морские просторы!
Стал он звать рыбку золотую:

Старик: Приплыви ко мне, рыбка, прошу я!

Автор:

Вдруг раздвинулись волны на море.
Показалась рыбка, с нею двое.

Золотая рыбка:

Чего тебе надобно, старче?
Хочешь попытать своё счастье?

Старик:

Да, не я. А старуха моя!
Как услышала рассказ о тебе,
Требует машинку – автомат себе.

Золотая рыбка:

Выполню волю твою и её!
Будет в чём стирать бельё!

1 подруга рыбки:

Ты с ума совсем сошла!
Он же отпустил тебя!

2 подруга рыбки:

Нечего им помогать!
Лучше б стали зарабатывать!

Рыбка пожимает плечами и ныряет с подружками в синее море.

Автор:

К палатке старик идёт.
Еле ноги домой несёт.
А там уже два моряка
Машинку несут за бока.

1 моряк: Посторонись, дедуля!

2 моряк: Открывай дверь, бабуля!

Автор:

Старик, спеша, вбегает в дом,
Он думал радость в доме том.
Но пуще прежнего бранит его жена:

Старуха: Ну, что это за новизна!”

Старик: Но ты же этого хотела!

Старуха:

Хотела, да, перехотела!
Ты мог бы сам додуматься вполне,
Что Джип – Чарокки нужен мне!

Автор:

И снова старик к морю идёт,
Опять он рыбку златую зовёт.
А море бушует. Так грозна волна!
И вот…выплывает со свитой она.

Золотая рыбка: Чего тебе, старче? Ты звал ведь меня?

Старик:

Совсем взбеленилась старуха моя!
Уж мало машинки её “автомат”.
Ей нужен Джип – Чарокки Гранд!

1 подруга рыбки: Тебе же говорили, им не стоит помогать!

2 подруга рыбки: Она же добрая! И может всё им дать.

Золотая рыбка:

Я тебе помогу, чем смогу.
Не печалься, исполню и эту мечту.

Автор:

И рыбка исчезла в пене морской.
Старик отправился домой.
Но только к палатке он подошёл,
Крутая машина въезжает во двор.
И дедова бабка машину ведёт.
Шофёр ей уроки вождения даёт.
Но как увидила вдруг старика,
Ещё сильней закричала она:

Старуха:

Эй, простофиля, ты что натворил!
Ты что у рыбки попросил?!

Старик:

Автомобиль я заказал.
Ты же велела, чтоб я так сказал!

Старуха:

Ну, вот! Какой же ты мужчина?
Ты простофиля – дурачина!
Хочу я олигархом стать!
И всё, что хочешь покупать…

Старик:

Но что мне делать? Как мне быть?
Мне стыдно с рыбкой говорить.

Старуха:

Да, мне на это начихать!
А, ну ка, с глаз его убрать!

Шофёр:

Пошли, старик! Я прослежу!
Да, и на рыбку погляжу!

Автор:

И вот они вдвоём идут.
И рыбку на море зовут.
А на море буря сильней и сильней,
И ветер летит всё быстрей и быстрей.
И вдруг из глубин показалась она,
Владычица моря скромна и умна.
Старик молчаливо глаза опустил
И слова промолвить не может, нет сил.
Лишь только вздохнул, на колени упал.
Шофёр его на ноги быстро поднял!

Золотая рыбка:

Ты звал меня, старче?
Говори поскорей.
Отец мой бушует – владыка морей.
Узнал он, я людям в беде помогаю.
Ругается сильно, вон буря какая!

Старик:

Старуха моя очумела совсем!
Не хочет быть она, как всё.
Мечтает олигархом стать
И, что захочет, покупать.

Золотая рыбка:

Ты ей передай, это сделать смогу.
В последний раз вам помогу.

Старик: Спасибо тебе, душа ты моя.

Автор:

Но рыбка нырнула и уплыла.
Обратно шли тихо, и каждый молчал,
А ветер дул в спину и подгонял.
И вот уже виден тропинки конец.
Но, что это? Вместо палатки дворец!
А в кресле, качаясь назад и вперёд,
Сидит его бабка, орешки грызёт.
Охрана рядом с ней стоит.
Один так грозно говорит:

1 охранник: Чего тебе, старик босой?

2 охранник: Иди, пока ещё живой!

3 охранник: Ступай, куда глаза глядят!

1,2,3 охранник: И чтоб не приходил назад!

Автор:

Старик повернулся и рад был концу.
Но вот он подошёл к крыльцу…
Как бабка подпрыгнет, да как заорёт:

Старуха: А, ну, хватай его народ!

Автор:

Деда под руки схватили
И к старухе подтащили.

Старуха:

Не желаю быть богачкой простой!
А желаю стать владычицей морской!
Рыбку я в рабы возьму.
Быть курьером ей велю.
Почту, письма разносить.
Чудно! Так тому и быть!

Старик:

Но это последнее желание было!
Ведь так во всех сказках!
Ты что позабыла!?
Рыбка просила тебе передать…

Старуха: А мне на это начихать!

Автор:

Вдруг буря на море поднялась!
Дворцова крыша зашаталась!
На удивление собравшихся людей выходит царь –
Владыка всех морей.

Царь:

Услышал я ваш разговор.
И не понравился мне он.
Узнал я, моя дочь в плену.
Её с собою заберу!

Старуха:

Она нам здесь ещё нужна,
Мечты исполнить все должна!
И раз уж обещала,
Тогда б и исполняла!

Царь:

Но не твои мечты ведь, а его,
Исполнить рыбке было суждено!

Старуха:

Скажи, что это ты хотел!
Чего ты сразу онемел?!

Старик:

Я просто слов не нахожу.
Зато теперь я всё скажу.
Мне надоело на посылках быть
И дурачиной – простофилей слыть.
Всё, что у рыбки попросил я,
Ты приказала сделать для тебя.
Есть у меня одна мечта!
Исполни. Я прошу тебя.

Автор:

Он к рыбке быстро подошёл,
Шепнул ей что-то и ушёл.
Всё потемнело в тот же час.
Исчез огромный замок – раз!
На два – исчез автомобиль,
С собой шофёра прихватил.
Стиральная машинка – три!
Её матросы унесли.
И вот у моря около палатки
Сидит старик со старухой на грядке.
Старуха печально роняет слезу
И жалуется на свою судьбу.

Старик: Не ной и не ругай меня!

Старуха: Я это получила зря!

Старик:

Пойми же ты, что без труда,
Не вынешь рыбку из пруда!

Реформы Петра I. 7-й класс

  • Куценко Елена Анатольевна, заместитель директора по ВР,учитель истории

Цели:

Обучающие:

  • охарактеризовать государственные реформы Петра I,
  • определить цель и итоги реформирования государственного управления.

Развивающие:

  • развивать умение делать выводы,

Воспитательные:

  • развитие чувства патриотизма и толерантности.

Задачи: усвоить понятия: Сенат, коллегии, аристократия, абсолютизм, Синод, табель о рангах.

Оборудование:

  • мультимедийный проектор,
  • экран,
  • учебник А.А.Данилов, Л.Г.Косулина “История России. Конец XVI–XVIII вв.” 7 класс,
  • презентация по теме урока (Приложение 1),
  • тесты (Приложение 2)

Ход урока

I. Проверка домашнего задания

Учащимся раздают карточки с заданиями и после их выполнения осуществляется самопроверка (Слайд 1).

II. Вступительное слово учителя

(Слайд 2)

– Сегодня на уроке мы продолжим изучение Эпохи Петра I и его личности. Мы уже познакомились на прошлом уроке с биографией Петра I и сегодня нам еще расскажут некоторые интересные факты, связанные с его деятельностью.

Доклады учащихся. (Слайд 3, 4)

На предыдущем уроке мы познакомились с его преобразованиями в армии. Но даже во время Северной войны Петр I не прекращал работу по реформированию государства.

Знакомство класса с целями, планом и ходом урока. (Слайд 5, 6, 7)
Выяснение предпосылок петровских преобразований. (Слайд 8, 9)

III. Самостоятельная работа по учебнику, заполнение таблицы

(Слайд 10)

IV. Обсуждение материала по итогам самостоятельной работы

(Слайд 11–26)

V. “Дело царевича Алексея”

(Слайд 27)

VI. Заключение

Значение петровских преобразований. (Слайд 28)

VII. Домашнее задание

(Слайд 29)

Список использованной литературы:

  1. Учебник А.А.Данилов, Л.Г.Косулина “История России. Конец XVI–XVIII вв.”. – М.: Просвещение, 2009.
  2. Алдонина Р., Сазонова О. “В нашем царстве-государстве…”/ – М., 2009.

Раздробленность русских земель

  • Шахтырова Ксения Васильевна, учитель истории и обществознания

Цель: способствовать осмыслению причинно-следственных связей, которые привели к раздробленности Руси, доказать закономерность и раскрыть причины обособления княжеств и последствия этого процесса; развивать навыки работы с опорным конспектом, исторической картой, историческими первоисточниками; опираясь на межпредметные связи воспитывать у учащихся чувство гордости за предков, создавших единое государство, чувство сопереживания русским людям, терпевшим тяготы от княжеских усобиц и набегов степняков.

Оборудование: Карта “Киевская Русь IX- середина XII в.”, карта “Русские земли в XII - начале XIII в.”, опорные сигналы, сборно-разборные схемы “Причины раздробленности”, проблемные задания, первоисточник “Слово о полку Игореве”, магнитофонная запись “Владимир Мономах”.

Понятия: раздробленность, экономические и политические причины раздробленности, уделы, волость, эксплуатация.

Даты: начало XII века.

Тип урока: усвоение новых знаний.

Ход урока.

I. Оргмомент.

Готовность учащихся к уроку, оборудование рабочего места.

II. Актуализация знаний учащихся.

Учитель: Давным-давно, много веков назад, наши предки, восточные славяне, создали одно из самых могучих государств того времени. Называлось оно – Киевская Русь.

*Покажите на карте границы этого сильного, единого государства. Назовите дату его образования. Ученик №1.

Летописи сохранили для нас имена многих князей, которые основали русскую державу, укрепляли ее и берегли от врагов.

* Выполните задание на корточках: укажите имена этих князей в порядке правления и определите их политику. Ученики №2 и №3.

Истории возникновения и развития государств мы изучали в курсах “Истории Древнего мира” и “Истории Средних веков”.

*Назовите признаки государства. (Учащиеся называют, учитель вывешивает опорный сигнал №1).Учитель раздает жетоны за правильные ответы.

* Какие факторы доказывают, что данное государство единое?

* Назовите имя князя, который создал первый свод законов Киевской Руси.

* Как назывался этот свод законов?

* Что завещал пяти сыновьям Ярослав Мудрый, умирая?

* Докажите, что сначала они правили мудро, честно и сообща.

* Как назывался свод законов, написанный Ярославичами?

Влияние половецкой опасности и отсутствие четкой системы наследования земли, были поводами для частых усобиц.

*Что такое усобицы?

Прослушайте магнитофонную запись и определите:

  • о каком событии идет речь?
  • в каком году происходило это событие?
  • каково было значение этого события?

(Учащиеся отмечают 1097 год, Любечский съезд князей, клятву сообща бороться против половцев, “каждо да держит отчину свою”).

* Какова была главная цель политики Владимира Мономаха?

*Какими путями он пытался сохранить единство Древнерусского государства?

Вывод: таким образом, мы выяснили, что княжеские усобицы положили начало раздроблению Руси, Владимир Мономах и его сын Мстислав были последними правителями единого Древнерусского государства.

Учителем подводится итог актуализации знаний, по количеству набранных жетонов назначаются к о н с у л ь т а н т ы. Они проверяют работы учеников №2 и №3.

III. Изучение нового материала.

Учащиеся записывают дату.

Учитель: сегодня мы начинаем изучать новую главу нашей истории “Русские земли и княжества XII - середины XIII века. Тема сегодняшнего урока: Раздробленность русских земель.

Мотивация учащихся: сегодня на уроке мы определим причины раздробленности на Руси, (на доске – схема).

ПРИЧИНЫ РАЗДРОБЛЕННОСТИ

КАКИЕ

Выясним, закономерное или случайное было это явление на Руси и определим последствия раздробленности для русских земель.

Учитель: на доске даты и понятия, выделены зеленым, понадобятся нам из ранее изученного, а, выделенные красным, это новые понятия и даты, которые надо усвоить.

“ И разъдрася вся Русская земля…” - записал в своей хронике один из летописцев под 1132 годом, когда после смерти великого князя киевского Мстислава, сына Мономаха, все княжества вышли из повиновения Киеву и начали жить самостоятельной жизнью. Усобицы между потомками Владимира Мономаха привели к тому, что в середине ХII века Древнерусское государство распалось на несколько самостоятельных частей. Но княжеские усобицы являлись еще только предпосылками события. За ними скрывались более глубокие причины, которые привели Русь к распаду.

Существовали экономические и политические причины.

  • Что такое политика?
  • Что такое экономика?

Экономические причины – связанные с хозяйственной жизнью людей, политические – связанные с особенностями государственного управления.

Мотивация учащихся: записать в тетрадь причины раздробленности.

1. Экономические причины раздробленности.

Учащиеся работают, опираясь на статью №1 с. 90.

Напомните, каковы были земельные отношения в Русском государстве?

Князья не только присваивали себе земельные угодья общинников, но и наделяли землей своих старших дружинников – бояр. Основой богатства бояр стала теперь не дань, собираемая с земель, а эксплуатация зависимого сельского населения.

Эксплуатация – присвоение результатов чужого труда.

Это заставляло князя укреплять именно свое княжество, опираясь на бояр, установить свою власть на своей земле, а не переходить на новый княжеский престол. К тому же князья и дружинники утратили возможность обогащаться за счет заморской торговли. Это было связано с упадком торгового пути “из варяг в греки” из-за набегов половцев и перемещения торговых путей между Европой и Византией в Средиземноморье.

Боярские вотчины, как и крестьянские общины, имели натуральный характер хозяйства.

*Что такое натуральное хозяйство?

Торговля между различными районами страны была развита слабо и каждая земля-волость могла развивать свое хозяйство самостоятельно.

Таким образом, главными экономическими причинами распада Руси были:

  • эксплуатация зависимого населения
  • стремление князя укрепить свое княжество
  • утрата возможности обогащаться за счет заморской торговли
  • натуральный характер хозяйства.

2. Политические причины раздробленности.

Самостоятельная работа учащихся по статье №2 с. 91. Задача: выписать политические причины.

  • образование самостоятельных органов управления в волостях
  • стремление наместников киевского князя отделиться от Киева
  • поддержка наместников городским населением
  • отсутствие твердого порядка правления
  • стремление князя передать свою власть по наследству.

3. Государственное управление в период раздробленности.

В середине XII века Русь раскололась не 15 самостоятельных княжеств.

*Сравните две карты. Чем они отличаются друг от друга? При изучении какой темы мы уже встречали подобную карту? Назовите хронологические рамки периода раздробленности в Западной Европе.

*Посмотрите на карту “Русские земли в XII – начале XIII в.” Назовите самые крупные княжества и их центры.

*Сделайте вывод: раздробленность – случайное или закономерное явление, которое переживало большинство стран средневековья?

В каждом княжестве, за редким исключением, была своя княжеская династия, имелось собственное войско, своя казна, своя мера длины и веса, осуществлялась самостоятельная внешняя политика. Наиболее могущественные князья стали именовать себя Великими князьями. В пределах крупных княжеств стали выделяться уделы – владения младших членов княжеского рода. Отношения между князьями регулировались существовавшими тогда обычаями. И, хотя, усобицы не утихали, цель их была уже другая – укрепить свое княжество, расширить границы за счет соседей.

4. Идея единства Руси.

Но распад Древнерусского государства не привел к исчезновению понятия Русской земли как единого целого. Во всех княжествах и землях проживали люди, составлявшие единую древнерусскую народность.

* Назовите основные черты народности?

В Киеве по-прежнему жил митрополит, отсюда он руководил служителями церкви. Церковь выступала за единство Руси, осуждая усобицы, стараясь примирить князей. Не смотря на свою самостоятельность, княжества продолжали жить по законам, изданным Ярославом, его сыновьями, Владимиром Мономахом.

Чувства принадлежности к некогда единому Русскому государству особенно ярко проявлялись в период обострения внешней опасности, которая прежде всего исходила от половцев.

Опережающее задание ученика №5: “Отношения Руси с кочевниками”. Рассказ.

Мотивация учащихся: Какова была роль степняков в распаде Древнерусского государства?

Ответы учащихся.

Выражением стремления к единению стали созданные в период раздробленности сказания и былины.

Наиболее пронзительно звучали эти ноты в произведении неизвестного автора – “Слово о полку Игореве”.

В основу этого произведения положен рассказ о неудачном походе Игоря Святославовича, князя Новгород-Северского, на половцев в 1185 году.

Иллюстрация В.М. Васнецова “После побоища Игоря Святославовича с половцами” с 94.

Но не описание этого похода является целью автора. Сквозь канву поэтического изложения явственно проступают важные для того времени вопросы:

  • почему князь Игорь потерпел поражение?
  • почему в двухвековой борьбе со степью побеждала Русь, а в последнее время стала терпеть поражение?

Давайте откроем произведение в переводе русского историка А.Д.Лихачева.

*К чему призывает автор “Слова…”?

*В чем видит причины страданий русского народа?

Работа с первоисточником.

5. Последствия раздробленности.

Раздробление Руси не привело к ее упадку. Она переживала время дальнейшего развития и подъема хозяйственной и культурной жизни. Осваивались новые земли, строились новые города, которые становились крупными центрами ремесла, торговли и культуры. Более быстрыми темпами шел рост вотчинной собственности на землю.

Но в то же время между князьями шла упорная борьба за первенство, за владение землями, городами, крестьянами. Это приводило к постоянным междоусобным войнам, которые ослабляли страну и мешали объединять все силы для отпора внешним врагам.

IV. Обобщение и систематизация знаний.

Закрепление знаний учащихся проводится с помощью игровой технологии.

Реставрация.

Представьте себе, что вы – работники архива и нашли древние листы, местами почерневшие от сырости; чернила во многих местах размылись или выцвели… Вам надо восстановить текст.

  1. В 1132 году умер сын В…… М…….ха Мстислав.
  2. Ус……цы между потомками В……. М……..ха привели к тому, что в сер. Х…. века Древнер. гос-во расп…..сь на неск. самост. княжеств.
  3. Существ. экон……е, т.е. связ. с хоз-ной жизнью людей и полит….е, т.е. связ. с особенностями гос. управления прич. распада Древнер. гос-ва.
  4. Раздр-ть некогда единого гос-ва не прив. к упадку Руси.
  5. Она переживала время дальнейш. развит. и подъема хоз-й и культ-й жизни.
  6. Б-ба между князьями приводила к междоус. вой-м, кот. ослабляли Русь.

Общий вывод учащиеся делают по вопросам:

  • когда наступил период раздробленности Древнерусского государства
  • какой характер (случайный или закономерный) она носила
  • какими причинами была вызвана
  • но мысль о чем продолжала жить в сознании народа.

V. Общий итог урока, оценивание, домашнее задание.